tiistai 23. joulukuuta 2014

Ja vaikka usko emme, ja vaikka epäilemme, on meidän onneksemme maljat juotu... sosiaalinen media on sosiaalinen mahdollisuus

Sosiaalisen toiminnan merkitys on melko yksinkertainen: yhteisön jatkuminen, jossa aikuiset kasvattavat ja kouluttavat yhteisönsä nuorimmat, kokemattomimmat jäsenet lojaaleiksi kulttuurilleen. Kokemusten välittäminen tapahtuu kommunikaation, tekemisen, ajattelun ja tuntemisen avulla. Yhteisön sosiaalista elämää ei olisi ilman ihanteiden, toiveiden, vaatimusten sekä mielipiteiden kommunikointia. Tässä tekstissä tarkastelen sosiaalisen toiminnan luonnetta. Pyrin avaamaan itselleni samalla sen, millä tavalla sosiaalinen media on sosiaalista. Sosiaalisen toiminnan luonnetta tarkastelen pääosin Deweyn esittämien ajatusten valossa. Sosiaalisen median määrittelyn perustan Harto Pönkän, Niina Impiön  ja Venla Vallivaaran (2012) teoksessa "Sosiaalisen median opetuskäyttö" esittämään määrittelyyn.


Miten sosiaalinen media voidaan määritellä?

Pönkä, Impiö ja Vallivaara (2012) ovat kuvanneet teoksessaan "Sosiaalisen median opetuskäyttö" monipuolisesti sosiaalisen median luonnetta sekä mahdollisuuksia opetuksessa. He puhuvat yhteisöllisestä oppimisesta teknologisesta näkökulmasta, jonka perusajatus on pitkälti samansuuntainen, kuin jäljempänä kuvattu sosiaalisen toiminnan määrittely: toimintaa yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi. Sosiaalinen media voidaan määritellä neljällä eri tavalla:
  1. Some on sateenvarjo, joka kokoaa alleen erilaiset sosiaalisen median sovellukset ja niiden käyttäjät, jotka ovat osallisina niiden käytössä.
  2. Toinen merkitys painottaa käyttäjien tuottamaa sisältöä, jota välitetään toisille käyttäjille
  3. Kolmas merkitys määrittää somen paikaksi, jossa ihmiset tuottavat ja jakavat yhdessä tietoa keskinäisessä vuorovaikutuksessa
  4. Kattavin määritelmä lähtee siitä, että samanmieliset ihmiset kokoontuvat yhdessä tuottamaan, jakamaan, vaihtamaan sekä kommentoimaan tuotettua tietoa virtuaalisissa yhteisöissä sekä tietoverkossa.

Sosiaalisen toiminnan perusta on kommunikaatiossa ja jaetussa ymmärtämisessä

Kommunikaation avulla yhteisön jäsenet pääsevät osallistumaan jaettuun ymmärtämiseen. Kommunikaation merkityksen ymmärtämiseksi on tärkeä tiedostaa sen tarkoitus, mikä on enemmän kuin tavanomainen käsitys mahdollisuudesta toteuttaa ajatusten vaihtoa verbaalisesti. Dewey toteaa teoksessaan Democracy and Education (1916) seuraavasti:

”Yhteiskunta ei ainoastaan jatka olemassaoloaan kulttuurisen periyttämisen avulla, joka tapahtuu kommunikoimalla, vaan voidaan myös rehellisesti todeta periyttämisen olevan kommunikaatiossa. Sanoihin sisälletty yhteinen tieto sisältää yhteisön ja kommunikaation välillä enemmän kuin pelkän verbaalisen siteen. Ihmiset elävät yhteisesti ajanoloon muodostetussa esine- ja asiatodellisuudessa, ja tässä kommunikaatio on tapa, jolla asioista ja esineistä muodostetaan yhteisesti jaettuja. Juuri yhteiset tavoitteet, uskomukset, pyrkimykset, tieto – yhteinen ymmärrys – samanmielisyys, ovat asioita joita ei voida siirtää henkilöltä toiselle kuin rakennuspalikoita. Niiden on muodostuttava kaikille yhteisiksi, jaetuiksi. Kommunikaatio, joka takaa osallistumisen jaetussa ymmärryksessä, on eräs tapa, jolla varmistetaan samantyyppisten emotionaalisten ja intellektuellien mielenlaatujen käyttöönotto, kuten tavat vastata odotuksiin ja vaatimuksiin.” (Dewey 1916, 5 - 6.)

Kommunikaation avulla lapselle välittyy sanojen, ilmiöiden tai tapahtumien todellisia ”kognitiivisia, sosiaalisia ja emotionaalisia” merkityksiä. Asioiden sekä toimintatapojen merkitykset välittyvät lapselle sosiaalisessa, jaetussa toiminnassa toisten ihmisten kanssa. Fyysinen ympäristö sekä ihmisten välinen vuorovaikutus ja siinä esimerkiksi hymy tai varoittava katse mahdollistavat toiseen ihmiseen vaikuttamisen. Fyysisyys on väline persoonalliseen kontaktiin, jonka tasapainottavana elementtinä Dewey (1916) pitää yhteiseen tavoitteeseen pyrkimistä, johon liittyy esineellinen toiminta sekä tietoisuus lopputuloksen tarkoituksesta ja sosiaalisesta merkityksestä. Kun lapsi saa mahdollisuuden suunnata kiinnostuksena yhteiseen toimintaan ja osallistua tähän, hän alkaa jäljitellä esimerkiksi vanhempiensa toimia. Toiminta muotoutuu älylliseksi ja sosiaalisesti ohjautuvaksi. Tämä nk. yhdistävä toiminta on Deweyn mielestä tärkein lasta kasvattava menetelmä.


Milloin toimintamme on sosiaalista?

Dewey (1916) toteaa, ettei sosiaalinen elämä ole vain identtinen kommunikaation kanssa, vaan kaikki kommunikaatio ja siten myös kaikki sosiaalinen elämä on kasvattavaa. Sosiaalinen toiminta edellyttää kolmen ulottuvuuden toteutumista, jotta voidaan puhua sosiaalisesta:
  • Tarvitaan toimintaa yhteisen tavoitteen saavuttamiseksiEi ole yksistään riittävää, että ihmiset toimivat fyysisesti toisiaan yhdistävässä tilanteessa.
Yhteinen tavoite ei kuitenkaan vielä riitä, koska esimerkiksi koneen osat edustavat maksimaalisen yhteistyön olemusta. Tämä vuoksi:
  • Tarvitaan kiinnostusta ja tietoisuutta toisten toiminnoista suhteessa kokonaisuuteen sekä lopputulokseen, ja lisäksi
  • vaaditaan, että sosiaalisen ryhmän yksittäiset henkilöt tiedostavat oman toimintansa merkityksen kokonaisuuden muodostumiselle
Kommunikaation avulla jokainen pystyy ilmaisemaan omat aikomuksensa, selvittämään toisten vastaavuuden ja seuraamaan toiminnan edistymistä. Dewey toteaa asiasta seuraavasti:
Omatakseen saman idean asioista, joita toisillakin on, täytyy olla samanmielinen heidän kanssaan ja siten olla sosiaalisen ryhmän todellinen jäsen. Yhteinen mieli on kiinnittymistä samoihin asioiden ja esineiden merkityksiin ja toimimista tässä samoin, kuten toiset. Muutoin ei ole yhteistä ymmärrystä ja yhteisöllistä eloa. Vain jaetussa toiminnassa jokainen henkilö viittaa teoillaan toisten tekoihin ja vice-versa. - - Ihmiset voivat kuitenkin toimia tässä ketjussa tietämättä, mitä toiset tekevät tai ilman referenssiä toisten tekemisiin. Jokainen toimii erillistä lopputulosta kohtaan, oman edun tavoittamiseksi. Tällöin ei ole olemassa yhteistä tietoisuutta ja siten ei ole aitoa vuorovaikutusta” (Dewey 1916, 36 - 37.)
Esimerkiksi koululuokan on oltava selvillä yhteisestä tavoitteesta sekä omista toimista suhteesta toisten tekemisiin ja toisinpäin. Jäsenten välillä on oltava kommunikointiyhteys ja tämän mahdollistava ilmapiiri ilman alistussuhteita. Luokan on pyrittävä löytämään yhteinen sävel toimilleen. Käyttäytymisestä muodostuu yhteisen ymmärryksen löydyttyä sekä sosiaalisesti että älyllisesti ohjattua. Yksilön tarpeet muodostuvat hänelle objektiksi ja hän alkaa ymmärtämään oman ja toisten toiminnan välistä yhteyttä. Toiminalle muodostuu mieli, merkitys.

On kuitenkin tunnustettava, että sosiaalisimmassakin ryhmässä on epäsosiaalisia suhteita. Ihmisten väliset suhteet voivat tällöin olla verrattavissa mekaanisiin alistussuhteisiin, joissa toista ihmistä hyödynnetään omien tarkoitusperien saavuttamiseksi. Epäsosiaaliselle toiminnalle on tyypillistä fyysisen ylivoiman käyttö (aseman, kykyjen, taloudellisen voiman hyödyntäminen). Sosiaalisuuta ei kuitenkaan saa käsittää tasapäistämiseksi, vaan jokainen yksilö on ryhmässä aina ainutlaatuinen, mutta ei niin ainutlaatuinen, että voisimme kuvitella olevamme toista merkittävämpiä. Dewey määrittelee tätä yksilöllisyyden luonnetta sosiaalisessa toiminnassa esseessään ”Individuality in Education”:

“- - ettei ole olemassa pelkästään eroja ja eroavaisuuksia vaan jotain ainutlaatuista tai korvaamatonta arvossa. - - Kun pyrimme ymmärtämään ihmisen yksilöllisyyttä, on huomioitava käsitys siitä, että jokaisella yksilöllä on jotain, mikä on korvaamatonta. Kukaan toinen maailmassa ei pysty korvaamaan häntä täysin tai tekemään täysin samoja asioita, joita hän tekee. Luulen, että tämä on sitä, mihin pyrimme yrittäessämme ymmärtää tasa-arvoisuutta. Emme tarkoita, että ihmiset ovat fysiologisesti tai psykologisesti tasa-arvoisia, vaan jokainen ihminen, joka on normaali, omaa jotain erityistä, mitä kukaan toinen ei pysty korvaamaan.” (Dewey 1988, 170 - 171.)

Yksilön ainutlaatuisuutta painotettaessa on muistettava lasten ja aikuisten välinen suhde. Lapsi on riippuvainen aikuisen antamasta tuesta. Riippuvaisuus aikuisesta on sosiaalisessa mielessä voimavara. Riippuvaisuuden käsittäminen heikkoutena johtaa tilanteeseen, jossa korostetaan persoonallista riippumattomuutta, mikä ei edistä lapsen sosiaalista kehitystä. Pyrkimällä lisäämään lapsen autonomisuutta korostamme itsekeskeisyyttä, mikä johtaa välinpitämättömyyteen, kylmyyteen ja vastuuntunnottomuuteen toisia kohtaan. [1] On huomioitava, että lapsi omaa luontaisen sosiaalisen lahjakkuuden, jolle vain harvat aikuiset pysyvät herkkinä. Lapsen havaittu tai kuviteltu egoismi on tosiasiassa heijaste aikuisen omasta itsekeskeisyydestä sekä kyvyttömyydestä ymmärtää lapsen tarpeita.[2]


Sosiaalisen median erilaiset sosiaaliset muodot

Sosiaalinen media sisältää Pönkän ja Impiön mukaan useita eri yhteisöllisyyden muotoja. Somen käytössä merkityksellistä on ymmärtää, mitä tapahtuu ihmisten välisessä yhteisöllisessä toiminnassa. Pönkä ja Impiö määrittävät yhteisöllisyyden tiukaksi tai löyhäksi yhteisöllisen toiminnan luonteesta sekä tavoitteesta riippuen. Löyhässä yhteisöllisyydessä ei tapahdu jaetun asiantuntijuuden syntyä ja keskinäistä ymmärryksen rakentumista. Tiukassa yhteisöllisyydessä on tärkeää jaettu tavoite, vastavuoroisuus sekä saavutettu lopputulos. Yhteisöllisyys voidaan vielä jakaa sen keston perusteella lyhyeen tai pitkäaikaiseen yhteisöllisyyteen. Pönkä ja Impiö jaottelevat tältä perustalta sosiaalisen median yhteisöllisyyden muodot kahdeksaan eri ryhmään:
  1. Reaaliaikainen yhteisöllisyys: satunnaista ja lyhytaikaista (chatit, twitter-seinät luennoilla)
  2. Kontekstisidonnainen yhteisöllisyys: tietyn aiheen ympärille rakentuvat keskusteluketjut esimerkiksi Twitterissä tai luennoilla. Muoto voi olla löysä tai tiukka. 
  3. Löysä kontekstisidonnainen yhteisöllisyys: Esimerkkinä tästä on luennon aikana tapahtuva keskustelu. 
  4. Tiukka kontekstisidonnainen yhteisöllisyys: Esimerkiksi Twitterin keskusteluketju, jossa tavoitellaan jonkun asian ratkaisua.
  5. Formaali yhteisöllisyys: Verkko-opiskelun ympäristöt ovat esimerkki tästä ja toiminnasta muodostuu tiukkaa yhteisöölisyyttä, riippuen ohjauksen intensiivisyydestä. Formaali pitkäkestoinen yhteisöllisyys toteutuu mm. wiki-tyyppisissä alustoissa.
  6. Keskittynyt pitkäkestoinen yhteisöllisyys: muodostuu jonkin sosiaalisen median sisälle. Esimerkkinä toimivat facebookin erilaiset teemaryhmät.
  7. Hajautunut pitkäkestoinen yhteisöllisyys: Käyttäjät toimivat löyhästi useissa eri sosiaalisen median palveluissa, joissa verkoston jäsenet tunnistavat toisensa ja verkostot voidaan nimetä jollain yhteisellä nimittäjällä
  8. Palvelukeskeinen yhteisöllisyys: perustuu johonkin tiettyyn sosiaalisen median palveluun, johon eri ihmiset kuuluvat mutta he eivät välttämättä tunne tai tunnista toisiaan.  

Sosiaalinen media on sosiaalinen mahdollisuus

Kuluneeseen syksyyn saakka yritin, osin jääräpäisestikin pysyä erossa sosiaalisesta mediasta. Käsitykseni sosiaalisen median luonteesta oli, tällä käyttökokemuksella arvioiden, osin vääristynyt ja on todettava, että some on sosiaalinen mahdollisuus. Se on mahdollisuus täydentää ihmisten välistä sosiaalista toimintaa. On kuitenkin muistettava, että some ei korvaa ihmisten luonnollista kanssakäymistä mutta täydentää ja syventää sitä.

Olen ollut positiivisesti yllättynyt siitä, miten ihmiset ovat somessa aktiivisia tiedon tuottajia ja jakajia. Ajatusten, kokemusten tai tuntemusten jakamista ei arkailla samalla tavalla kuin ei-teknologisessa vuorovaikutuksessa, ei edes toisilleen tuntemattomien ihmisten välillä. Vaikuttaa, että valtaosa suhtautuu ihmisten erilaisiin esityksiin myönteisesti ja kannustaen, mielenkiintoa osoittaen. Sosiaalinen media on mahdollisuus itseilmaisuun ja esiintymiseen samalla tavalla kuin normaalissakin julkisessa esiintymisessä ja siten sosiaalisella medialla voi olettaa olevan parhaimmillaan myönteistä vaikutusta yksilön itsetunnon ja -tuntemuksen kehittymiseen. Ihmisten aktiivisuus ja rakentava myönteisyys, jonka sosiaalisessa mediassa kohtaa, tuo mieleeni Juice Leskisen kappaleen "Suloista ja haikeaa" sanat: "ja vaikka usko emme, ja vaikka epäilemme, on meidän onneksemme maljat juotu."

Riskejä sosiaalisessa mediassa on tietenkin olemassa, niin kuin on kaikessa ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. Kiusaaminen, häiriköinti tai trollit ovat sosiaalisen median varjopuolia. Tätä vastaan on tehtävä työtä ja kasvatettava lapset tunnistamaan ja sitä kautta hallitsemaan toimintaansa tässä monien mahdollisuuksien verkostossa. Tähän päästään kiinni aikuisten myönteisen esimerkin ja ohjaamisen avulla, sosiaalisen median aktiivisen ja tasapainoisen käytön kautta.


__________________________________

[1] ”Se saa yksilön usein niin tunteettomaksi hänen suhteissaan toisiin ja hänelle kehittyy illuusio siitä, että minä pystyn todella seisomaan ja toimimaan täysin yksin. Tämä on eräänlainen nimetön muoto "mielisairaudelle", joka on vastuussa suuresta osasta, tosin korjattavissa olevasta, kärsimyksestä maailmassa.” (Dewey 1916, 52.)
[2] ”Suurin osa lapsen havaittavasta, oletetusta luontaisesta egoismista on yksinkertaisesti egoismia, joka on vastakaikua aikuisen omalle egoismille.” (Dewey 1916, 52.)


Hyvää Joulua!

Kirjallisuutta ja linkkejä

Dewey, J. 1916. Democracy and Education. An Introduction to The Philosophy of Education. The Macmillan Company: New York

Dewey, J. 1899. Lectures in the philosophy of education: 1899 by John Dewey. Edited and with an introduction by Archambault, R. D. Random house: New York.

Dewey, J. 1988. Essays on Politics and Society 1923 - 1924. The Middle Works of John Dewey 1899 - 1924. Volume 15

Pönkä, H. & Impiö, N. & Vallivaara, V. 2012. Sosiaalisen median opetuskäyttö. Oppimisen teoriaa ja kokemuksia DevelOPE-hankkeesta. Oulun yliopisto.

Pönkä, H. & Impiö, N. 2012. Sosiaalinen media oppimisympäristönä. Teoksessa Pönkä, H. & Impiö, N. & Vallivaara, V. Sosiaalisen median opetuskäyttö. Oppimisen teoriaa ja kokemuksia DevelOPE-hankkeesta. Oulun yliopisto.


tiistai 16. joulukuuta 2014

Tieto- ja viestintäteknologia on mahdollisuus laajentaa oppimisen todellisuutta - mikä estää linjakasta kehitystyötä?

Suunnittelimme viime perjantaina kaupunkimme tietohallinnon (KamIT) sekä koulutusketjun ylimmän johdon kanssa tieto- ja viestintäteknologian kehittämislinjauksia (esiopetuksesta ammattikorkeakoulutukseen). Perjantaina posti toi myös uuden Kasvatus-lehden, jonka teemana oli sattuvasti tieto- ja viestintäteknologia koulussa. Tästä muodostui hyvä aineisto kirjoittaa, millaisten kehittämislinjausten tulisi ohjata tieto- ja viestintäteknologiaa koulutuksessa. Kokouksessa keskustellun perustalta tekstin taustalle voidaan esittää seuraavat väitteet siitä, mitkä seikat ovat tvt:n kehittämisen esteitä:
  1. Valtakunnan tasolla ei ole uskallusta linjata tvt:n kehittämistä. Sama uskallus puuttuu myös suurimassa osassa kuntien tasolta.
  2. Pelätään "hukkainvestointeja" ja odotetaan jatkuvasti jotain uutta ja parempaa laitteita tai sovellusta saatavaksi.
  3. Olemme sidoksissa vahvoihin, vanhentuneisiin rakenteisiin tvt:n käytössä sekä oppimateriaalin tuottamisessa. 

Tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytön kehittämistä vaivaa konservatiivisuus sekä teknologinen determinismi

Kasvatus-lehden (5/2014) pääkirjoituksessa peräänkuulutetaan kriittisyyttä tvt:n tutkimuksen sekä opetuksen kehittämiseen. Toimittajat toteavat, että lehteen saatujen kirjoitusehdotusten tieteellinen taso oli ollut monin osin heikko: "konservatiivisia, ajan henkeä myötäileviä ja teknologista determinismiä heijastelevia tutkielmia." Pirhonen ja Häkkinen (2014) kysyvätkin, ymmärretäänkö tvt edelleen koulusta irrallisena ja vain asiasta innostuneiden tahojen tehtävänä, ja esittävät seuraavia näkökulmia koulun sekä tvt:n välisestä ristiriitaisesta suhteesta:
  1. Kun koulun tulisi samanaikaisesti hankkia ja käyttää viihdekäyttöön tarkoitettuja laitteita, niin samaan aikaan oppilaita kannustetaan vähentämään ruutuaikaa.
  2. Nykyteknologia on tehty palvelemaan enemmän arjen oppimista kuin kouluopetusta.
  3. Missä koulun tulee pysyä mukana, kun sitä jatkuvasti kysytään? Koulun tulee tukea tietorakenteiden jäsentämistä ja ajattelumalleja, eli jotain sellaista mitä ei spontaanissa arjen oppimisessa saavuteta.
  4. Koulutusteknologiaa on ollut opetuksessa jo vuosikymmeniä mutta silti se tuodaan aina uutena ilmiönä kouluun ja käytössä oleva tai suunniteltu tekniikka nähdään jatkuvasti vanhentuneena.
  5. Jos digitaalisen tekniikan avulla pystytään innostamaan oppilaita monimutkaisten ilmiöitten tutkimiseen autenttisissa oppimistilanteissa, voi sillä olla merkitystä opetuskäytäntöjen uudistamiselle. 
  6. Vastuuta oppimisesta ei voi siirtää modernille tekniikalle.
  7. Parhaimmillaan tvt voi edistää tietoisuutta siitä, millaista oppimista halutaan edistää. Sama tulos savutetaan opetuksessa myös ilman teknologiaa.
Ajatukset ovat osin aiheellisia mutta katsoisin, että pääasiallisesti ne ovat samalla deterministisella tasolla, johon kirjoittajat viittasivat teemanumeroon lähetetyistä teksteistä. Teemanumeron kirjoitukset antavat suhteellisen vähän sytykettä tvt:n kehittämiselle ja merkitykselle koulussa. Kirjoituksissa selvitetään lähinnä nuorten suhdetta teknologiaan sekä nuorten teknologian käytölle antamia merkityksiä mutta muutaman mielenkiintoisen näkemyksen poimin niistä vapaasti tulkiten seuraavaan listaukseen:
  1. Viittaamisesta twiittaamiseen: Nuoret kokevat viestinnän mielekkäänä kuvin ja kertovat kuvilla toisilleen tuntemuksiaan ja kokemuksiaan. Tekstejä pidetään raskaina ja tylsinä. Tulisiko koulussa olla mahdollisuus jakaa muille erilaisia kokemuksia koulupäivän ja oppituntien aikana, jolloin läsnäolosta muodostuisi kommunikatiivista ja motivoivaa?
  2. Teknologian on oltava luonnollinen osa koulua: Koulussa tulisi mahdollistaa kolme sosiaalisen median käyttötapaa: 1) sosiaalinen hengailu (vapaa rentoilu somessa, virittäytymistä luovaan työhön), 2) luova kokeileminen ja tietojen jakaminen sekä 3) osaamisen jalostaminen, jossa tapahtuu syventävä ohjelmiston ja välineitten käyttö.
  3. Koulutyössä on simuloitava työelämän prosesseja: Tvt:n mahdollisuudet perustuvat tiedon tuottamiseen, itsensä ilmaisuun, tiedon vastaanottamiseen ja jalostamiseen. On kehitettävä työtapoja, jotka sosiaalistavat oppilaat tietotyötä edustaviin käytänteisiin ja hyödynnettävä samoja välineitä sekä käytänteitä, joita työelämän asiantuntijayhteisöt käyttävät työssään.

Oppija, oppiminen, tiedon tuottaminen, vuorovaikutus sekä itseilmaisu tulee asettaa keskiöön tvt:n suunnittelussa

Se, että puhutaan tvt-opetuksesta, tvt-taidoista, tvt:n opetuskäytöstä tms. kertonee kulloisestakin kehitysvaiheesta, jossa organisaatioina olemme koulutuksen ja teknologian välisessä suhteessa. KamIT:n toimijat olivat laatineet kokoukseemme seikkaperäisen esityksen tvt:n kehittämisen lähtökohdista sekä suuntaviivoista (ks. myös kuvio alla):
  1. Laitteet: On siirrytty PC-ajasta läppäreihin sekä siitä tablettikoneisiin ja BYOD-vaiheeseen.
  2. Paikka: On siirrytty atk-luokasta koulun muuhun ympäristöön ja sieltä kuvaamaan ilmiöitä, minne tahansa paikasta riippumatta.
  3. Materiaalit: On siirrytty oppikirjoista avoimiin materiaaleihin ja siitä oppilaan itse tuottamaan sähköiseen materiaaliin.
  4. Aika: Kouluoppimiseen varattu aika ei ole enää sidoksissa oppitunteihin vaan oppimista voi toteuttaa milloin tahansa.
  5. Palvelut: On siirrytty valmiista tietokone ohjelmista Appseihin ja sieltä pilvipalveluihin.
  6. Opettajan rooli: Opettajasta on tullut oppimisen ja toiminnan ohjaaja.
  7. Oppilaan rooli: Oppilaan rooli on muuttunut passiivisesta kuuntelijasta aktiiviseksi toimijaksi ja oppimisen tuottajaksi.
Opetuksen muutos opetuksen eri osa-aleilla teknologian muutoksessa (kuva by KamIT: Viivi Seppänen

Tältä perustalta tvt:n opetuskäytön kehittämisen linjaukset voidaan tiivistää seuraavaan kuvioon, jossa määritellään toiminnalliset tarpeet, tiedon tuottamisen ja prosessoinnin tarpeet, teknologiset ratkaisut sekä tietojärjestelmiä koskevat linjaukset. Toiminnan keskiössä tulee olla oppilaan oppimisen, tiedon tuottamisen, käsittelyn ja itseilmaisun näkökulma fyysisessä ja virtuaalisessa kontekstissa.

TVT:n kehittämisen linjaustarpeet (kuva by KamIT Kari Hyvönen,
Teemu Pääkkönen, Aaro Pääkkönen, Risto Hyvönen)

Tältä perustalta katsoimme, että tvt:n kehittämisessä ja käyttöönottamisessa on huomioitava seuraavaa:
  1. Oppija, oppiminen, tiedon tuottaminen, vuorovaikutus ja itseilmaisu tulee asettaa keskiöön suunnittelussa: Tämän hetken sähköisille oppikirjoille voidaan sanoa suoraan ei. Sähköisellä oppimateriaalilla ei ole uutta annettavaa pedagogiikalle. 
  2. Tvt ei ole opetuksen kohde, eikä itsetarkoitus: Se on oppimisen ja opetuksen väline ja sen käyttäminen on tarkoituksenmukaisuuskysymys. Työelämässä käytämme enemmän tai vähemmän sujuvasti rinnakkain ja päällekkäin erilaisia teknisiä laitteita. Pääasia on, että tuottamisen ja toimimisen prosessit sujuvat ja saadaan aikaan haluttua tulosta. 
  3. Sähköisten oppimisympäristöjen myötä koulun sekä opiskelun aika- ja paikkasidonnaisuus muuttuu: Merkitys muuttuu sitä enemmän mitä ylemmille koulutusasteille siirrytään. On myös aloja, joissa digitalisaatio ei toteudu yhtä vahvasti.
  4. Atk-luokat ja koulukirjastot on purettava: Tämä tietomateriaali on saatava oppilaiden välittömän toiminnan yhteyteen. Oppilaat ja opettajat ohjataan toimimaan uudella tavalla, yhteistyössä tiedon käsittelyn ja tuottamisen parissa. Anu Ojaranta kuvaa blogissaan koulukirjaston fyysisten ja mentaalisten seinien purkamisesta erinomaisella tavalla (Koulukirjastojen seinät nurin! Fyysiset ja mentaaliset...)
  5. Kehittämistyössä on heti alusta alkaen otettava mukaan sekä opettajat että opiskelijat eri kouluasteilta: On linjattava selkeästi kehittämisen suunta, huomioitava hyvän opetuksen ja oppimisen tarpeet ja kannustettava sekä tuettava toimijat kehittämistyöhön. Opetussuunnitelmauudistus eri kouluasteilla muodostaa luontevan perustan kehittämistyölle.
  6. Täydennyskoulutusta tarvitaan: Koulutusta tarvitaan ja Kajaanissa paikallisesti Osaava-hankkeen avulla koulutettuja asiantuntijaopettajia (kesuttajat) on hyvä hyödyntää sisäisessä täydennyskoulutuksessa.
  7. Opettajat on koulutettava ymmärtämään tvt:n pedagoginen idea tiedon yhteisöllisen ja yksilöllisen tuottamisen sekä jakamisen näkökulmasta. Laitehallinta on tärkeä lähtökohta mutta se ei voi olla pitkään täydennyskoulutuksen tavoite. 

Lopuksi

Tieto- ja viestintäteknologia on mahdollisuus laajentaa oppimisen todellisuutta. Tvt ei kuitenkaan sulje pois opettajan merkitystä sekä opetuksen kasvatuksellista ulottuvuutta ja inhimillistä vuorovaikutusta. Esiopetuksen kehittämisen mahdollisuudet ovat lähes tutkimattomat. Tulevaisuuden varhaiskasvatuksen kehittämisen tulee olla muutakin kuin ryhmäkokojen sekä tuntiperusteisen laskutuksen ja laskutusprosessin sähköistämisen pohdintaa. On tutkittava ja suunniteltava, mikä on tvt:n rooli mm. esikoululaisten arjessa, niin että lapset saisivat hyvät eväät hallita yhtenä elämän osa-alueena myös teknologiaa. Koulun tulee olla instituutio, joka toisaalta määrittää yhteiskunnan kehitystä mutta koulun on toisaalta myös kuljettava aistit auki, ympäristön tarpeet huomioiden.


Kirjallisuutta ja linkkejä

Hietajärvi, L. & Nuorteva, M. & Tuominen-Soini, H. & Hakkarainen, K. & Salmela-Aro, K. & Lonka, K. 2014. Kuudesluokkalaisten nuorten sosio-digitaalinen osallistuminen, kiinnostuksen kohteet ja kouluhyvinvointi. Kasvatus-lehti 5/2014

Laru, J. 2014. "Mä haluun näyttää sulle mun skrätsin". Kasvatus-lehti 5/2014

Lonka, K. & Hannula, E. 2014. Työelämän taitoja on syytä opettaa jo peruskoulussa. HS Vieraskynä

Mobiluck. 2014 Mobiiliopetusteknologia lukiolaisen arjessa. Pelejä ja pelillisyyttä.

Ojaranta, A. 2014. Anu Ojaranta - tietotaitoa Turusta. Koulukirjastojen seinät nurin! Fyysiset ja mentaaliset...

Pirhonen, A. & Häkkinen, P. 2014. Tieto- ja viestintäteknologia koulussa - uskomuksia ja niiden kyseenalaistamista. Kasvatus-lehden (5/2014) pääkirjoitus ja sisällysluettelo

10 hot consumer trends 2015. Consumerlab, Ericsson

Sintonen, S. & Kynäslahti, H. & Kariavuori, S. 2014. Spontaani kuvaviestintä nuorten arjessa. Kasvatus-lehti 5/2014

Uusikylä, K. 2014. Koulusta ei saa tehdä markkinatoria. HS mielipide



lauantai 13. joulukuuta 2014

Se kuka kestää parhaiten elämän koettelemukset, on parhaiten kasvatettu - työhyvinvointi ja työssäjaksaminen

Nyt kun Suomessa on päätetty nostaa eläkeikää, on työssäjaksamisesta tai tarkemmin sanottuna työhyvinvoinnista muodostunut entistä merkittävämpi keskustelun aihe. Työpahoinvoinnilla on merkittävät negatiiviset vaikutukset organisaation talouteen ja tuottavuuteen. THL julkaisi alkuvuodesta tutkimuksen, jossa todettiin että noin neljäsosa ihmisistä ei jaksa työssään ja kokee, ettei jaksa työssään eläkeikään saakka. Nyt on julkaistu (työ)hyvinvoinnin kokemuksen sekä asuinpaikan välistä yhteyttä kuvaavaa tutkimustietoa (THL - Työkyky vaihtelee: pääkaupunkiseudulla paras, huonoin tilanne Kymessa ja Porissa).

Tietoisuus työhyvinvoinnin merkityksestä ja rakentumisesta on vahva. Esimerkiksi Työturvallisuuskeskuksen työhyvinvoinnin portaat toiminta- ja arviointimalli avaa aiheen seikkaperäisesti mm. työnantajan käsiteltäväksi, niin että pystytään analyyttisesti puuttumaan työhyvinvoinnin edistämisen tarpeisiin organisaatiossa. Osa asiantuntijoista on puolestaan vahvasti sitä mieltä, että ei pitäisi puhua työhyvinvoinnista, koska kyse on laajemmasta hyvinvoinnin kokonaisuudesta. Koska ei ole erillistä työelämää, ei voi myöskään olla hyvinvoinnista erillistä työhyvinvointia. Tämän näkökulman yksi tunnettu puolestapuhuja on Jaakko Heinimäki.

Vaikka työnantajalla on vastuu ja rooli työntekijöiden hyvinvoinnin edistämisestä ja tämä vastuu on huolehdittava hyvin, käännyn itsekin "työ ja hyvinvointi - elämä ja työ -näkökulman" kannattajaksi. Tästä näkökulmasta THL:n kuvaamaan jaksamisen problematiikkaan liittyen muutama ajatus seuraavassa.


On opittava rakastamaan terveellä tavalla omaa olemustaan

Iso osa hyvinvoinnistamme juontuu kasvatukseen ja myöhempään itsekasvatukseen. Kyse on hyväksytyksi tulemisesta sekä elämän tasapainoisuudesta ja (itse)tietoisuudesta. Rousseau on sanonut asiasta sattuvasti: se kuka kestää parhaiten elämän koettelemukset, on parhaiten kasvatettu. Ketään ei voi tietenkään lähteä syyttämään esimerkiksi työuupumisesta, koska sen puhkeaminen on usein monitahoinen prosessi. Varmaa kuitenkin on se, että paljon on ihmisestä itsestään kiinni, millaiseksi hyvinvointi elämässä ja työssä muodostuu. Jokainen pystyy vaikuttamaan tähän suotuisasti omilla tietoisilla valinnoillaan.

Tasapainoinen ihmiselämä on kuin kolmijalka, jossa yksi jalka on perhe / läheiset, toinen työ / arkiset toimet, kolmas harrastukset / muu elämä. Näiden kolmen jalan tasapaino pitää elämän tasapainossa ja jokaista jalkaa tulee vaalia. Jos yksi jalka pettää tai se puuttuu, on vaikea pysyä pystyssä. Ajatus perustunee trikotomiselle ihmiskuvalle (Viktor Franklin). Ihminen koostuu ruumiista, sielusta ja hengestä.

Simo Skinnari toteaa aiheesta, että ihmisen olemus (essentia) muodostuu kehollisesta (naturalistisesta), kulttuurisesta ja artefaktisesta (kulturaalisesta) sekä henkisestä (eksistentiaalisesta) ulottuvudesta. Ihmisen tulisi ymmärtää (tietoisuus) elää näiden kolmen ulottuvuuden kanssa tasapainossa. Ihmiselämän haaste on, miten tavoittaa erityisesti elämän henkinen ulottuvuus. Elämme usein liian vahvasti tai yksipuolisesti kehon tai artefaktisen todellisuuden kautta. Emme saavuta hyvinvoinnin kannalta tärkeää tasapainoa.

Essentialisesta näkökulmasta tarkasteltuna meillä jokaisella on jokin jo syntymästä annettu olemus (essentia). Ihmisen tulisi kyetä huomioimaan ja rakastamaan omaa ydinolemustaan, jotta emme suojautuisi alemman minämme eli egomme turvaan. Tässä kasvatus muodostuu täydelliseen keskiöön. Kyse on hyväksytyksi ja rakastetuksi tulemisesta, niin lapsuudessa kuin myöhemmässä elämässä sellaisenaan, jollaiseksi on tähän elämään sattunut syntymään. Jos kokemus on päinvastainen, suojautuu ihminen omaan egoonsa. Toiset koetaan uhkana omalle henkiselle tai fyysiselle olemassaololle. Kun ihiminen saa kokea hyväksyntää sellaisenaan kuin on sattunut syntymään, opimme rakastamaan itseämme terveellä tavalla. Ihmisellä ei ole tällöin tarvetta kokea katkeruutta, kateutta tai vihamielisyyttä toista ihmistä kohtaan vaan kykenemme tahtomaan toiselle hyvää hänen itsensä vuoksi ilman ehtoja.


Terve sielu terveessä ruumiissa

Ihminen on luotu liikkumaan. Liikunta ja terveet elämäntavat ovat perusta ihmisen hyvinvoinnille ja jaksamiselle. Suuri osa työpahoinvoinnista saataisiin kääntymään omaehtoisten terveitten elämäntapojen kautta työhyvinvoinniksi. Edellä mainitusta THL:n tutkimuksesta työssään heikommin jaksavasta neljänneksestä vähintään puolet kokisivat varmasti parempaa jaksamista, jos kukin huolehtisi paremmin riittävästä liikunnasta, riittävästä unesta ja terveellisestä ravinnosta.

Ihminen kaipaa haasteita. Työssä jaksamisen perusta ei ole työn helppoudessa vaan selkeydessä. Selkeys rakentuu ensisijaisesti oman ponnistelun ja ajattelun kautta (ks. blogiteksti On tehtävä työtä kuin talonpoika ja ajateltava kuin filosofi - osaamista vai sivistystä?). On opittava halu nauttia ja ratkaista eteen tulevista ongelmista. William Jamesin ajatus tiivistää tämän osuvasti:
Pidä toimintakykyäsi vireillä harjoittelemalla tahtoasi hiukkasen joka päivä! Toisin sanoen ole ehdottoman urhoollinen, kun kysymyksessä ovat pienet, vähemmän tärkeät seikat. Tee joka päivä jotain vain siksi, että se tuntuu vaikealta, jotta sinä päivänä, kun todelliset vaikeudet ovat edessäsi, havaitset olevasi harjaantunut ja kyllin vahva kestääksesi koetuksen.

Linkkejä ja kirjallisuutta tekstin taustalla

Bruhn, K. 1973. 1900-luvun pedagogisia virtauksia. Helsinki: Otava

Nurmela R. 2002. Viktor Franklin juutalaisuuden merkitys logoterapialle. Ennen &Nyt

Perttula, J. 1999. Mitä opettajuus on? Ydinkysymyksiä ja vastausten alkuja. Teoksessa Räsäsnen, P. & Arikoski, J. & Mäntynen, P: & Perttula, J. (toim.) Opettajuuden psykologia. Julkishallinnon koulutuskeskus: Jyväskylä.

Skinnari, S. 2003. Kuuluuko pedagoginen rakkaus nykypäivän opettajuuteen? Artikkelikäsikirjoitus. Artikkeli on julkaistu Aikuiskasvatus-lehdessä 2004/2

Tohtori Kiminkinen Työ ja hyvinvointi

Työterveyslaitos. Työhyvinvointi kannattaa myös taloudellisesti






torstai 11. joulukuuta 2014

Kajaaniin valmistuu uusi koulu, päiväkoti ja kirjasto vuonna 2017

Havainnekuva monitoimitalon ensimmäisestä kerroksesta
Vihreä osa on uusi liikuntasali. Pääsisäänkäynti, ruokala-aula
sekä kirjasto ovat liikuntasalia vastapäätä (vasemmalla)
Kajaanin kaupunginvaltuusto päätti 8.12.14 talousarvion vuodelle 2015 ja suunnitelmavuosille 2016 - 2017. Talousarvion yhteydessä päätettiin yksimielisesti, että Lehtikankaan kaupunginosaan rakennetaan uusi monitoimitalo. Rakennettavan monitoimitalon laajuus on noin 10 000 m2. Hankkeen kustannusarvio on noin 24 miljoonaa euroa. Rakentaminen aloitetaan ensi keväänä. Lehtikankaan kaupunginosassa asuu noin 10 000 ihmistä. Oppilaita alueella on ennusteen mukaan noin 1 000 lasta 2020-luvun alkuun saakka.

Monitoimitalo rakentuu seuraavista osista:

  • Peruskoulu lk. 1-9 (750 oppilasta), erityisen tuen luokat harjaantumisopetuksesta alkaen (noin 16 miljoonaa euroa / 7 000 m2)
  • Päiväkoti (noin 100 lasta) pidennetyllä aukioloajalla (noin 2 miljoonaa euroa / 1 000 m2)
  • Kirjasto (noin 400 000 euroa  / 250 m2)
  • Tuotantokeittiö (noin 4 miljoonaa euroa 1 500 m2)
  • Nuorisotyön tilat sijaitsevat vanhan liikuntasalin yhteydessä.
Liikuntasaleja kouluun tulee kaksi. Molemmat salit ovat 600 m2 laajuudeltaan. Toinen saleista on vanha, joka peruskorjataan. Vanha liikuntasali on välittömässä koulun yhteydessä, josta on suora kulkuyhteys uuteen liikuntasaliin. Koulu rakennetaan nykyisen urheilukentän alueelle. Uusi urheilukenttä rakennetaan vanhan liikuntasalin yhteyteen.


Hankkeen perusteet

Havainnekuva pääaulasta
Hanketta on suunniteltu ja työstetty jo vuodesta 2012 alkaen. Rakennusurakan tarjouspyyntö sekä tekninen aineisto valmistuvat heti vuoden 2015 alkuun mennessä.

Uusi kiinteistö korvaa alueen kaksi heikkokuntoista koulua (Hauholan koulu, Lehtikankaan koulu). Vanhat koulukiinteistöt toimivat siirtotiloina rakennustöiden ajan. Oppilaat siirtyvät uuteen kouluun 2017, jonka jälkeen vanhat koulut puretaan. Soidinsuon koulu jää alueen toiseksi kouluksi. Soidinsuolla tulee vuodesta 2017 alkaen toimimaan luokat 1-6 ja oppilasmäärä tulee olemaan noin 300 oppilasta.

Monitoimitalon sekä uuden kiinteistön rakentamisen kautta neliötehokkuus kasvaa noin 3 000 m2 nykytilanteeseen nähden. Vanhojen koulukiinteistöjen korjausaste on heikko. Kahden koulukiinteistön peruskorjausarvio siirtotiloineen olisi lähellä 20 miljoonaa euroa. Peruskorjaushankkeena investointi pitäisi jakaa vähintään neljälle vuodelle. Uutta rakentamalla koulutilat valmistuvat kahteen vuoteen, eikä rakentamisen ajaksi tarvita massiivisia siirtotilaratkaisuja. Vanhat kiinteistöt puretaan uudisrakennuksen valmistuttua, jollei kaupungilla ole tarpeita väliaikaisille siirtotiloille.


Havainnekuva kirjastosta
Hankkeen johtaminen

Hanketta johtaa Kajaanin ympäristötekninen toimiala (Jari Pietarila). Uuden monitoimitalon rehtorina tulee toimimaan Arto Koskivirta ja hän johtaa sivistystoimen suunnittelutyötä hankkeessa. Alueen koulut tekevät tiivistä yhteistyötä hankkeen suunnittelu- ja rakennusvaiheessa.

Hankkeen arkkitehtisuunnittelusta on vastannut alt arkkitehdit Oy Oulusta.

Lehtikankaan koulut tekevät tiivistä yhteistyötä yhtenäisen perusopetuksen kulttuurin muodostamiseksi alueelle. Uuden opetussuunnitelman laadinta tukee yhtenäisen toimintakulttuurin kehittämistä.



Havainnekuva monitoimitalon toisesta kerroksesta. Pääsisäänkäynti on keskellä, jonka vasemmalla puolella kirjasto. Päiväkoti sijoittuu oikealle pääsisäänkäyntiin nähden. Vihreä takaosa on liikuntasali. Vaalea laaja alue on tuotantokeittiön osuutta.

Pääsisäänkäynti.
Välituntipihat rakennetaan eri-ikäisten oppilaiden tarpeet huomioiden kiinteistön "takapihalle" ja sivulle.
Kirjasto sijaitsee heti skeittaripojan takana.



tiistai 9. joulukuuta 2014

On tehtävä työtä kuin talonpoika ja ajateltava kuin filosofi - osaamista vai sivistystä?

Osaamisperusteinen ajattelu on ohjaillut viime vuosina koulutukseen liittyvää keskustelua (ks. "Maailman osaavin kansa 2020"; OKM:n tulevaisuuskatsaus 2014Kansallisen osaamisperustan vahvistaminen 2014). Osaamisen kehittämisen näkökulma on perusteltua käytäntöpainotteisilla koulutusaloilla tai silloin, kun mietitään opetuksen monimuotoistamista. Opetuksen järjestämisessä on huomioitava, että yksilö oppii suurimman osan koulun ulkopuolisessa elämässä. Keskustelu osaamisen tunnustamisesta ja läpäisyn nopeuttamisesta on tällöin aiheellista ja etenemistä opintouralla on "jarrutettava" harkiten.

Osaamisen merkityksen korostaminen ei ole kuitenkaan ongelmatonta. Voidaan kysyä, onko osaamisen käsite syrjäyttämässä sivistyksen käsitettä? Osaamisen merkitys määritetään sivistyksen edelle, koska tässä ajassa arvostetaan mekaanisia, yksinkertaisia, nopeita ja helposti ymmärrettäviä ratkaisuja. Tätä kuvastavat mm. se, että koulutuksen sisällöllistä hyötyarvoa tarkastellaan tiettyjen, nyt näköpiirissä olevien (työelämän) taitojen näkökulmasta, valmistumisaikoja halutaan lyhentää ja nuorten pitää tehdä jo varhain pitkälle elämään luotaavat valinnat koulutuksen ja tulevan ammatin osalta. 

"Osaamisen merkitys määritetään sivistyksen edelle, koska tässä ajassa arvostetaan mekaanisia, yksinkertaisia, nopeita ja helposti ymmärrettäviä ratkaisuja"

Osaamisen käsitteellinen tausta ja suhde sivistykseen

Osaamisen "käsitteellinen" perusta juontaa ammattikorkeakoulutuksen alkutaipaleelle sekä myöhempään Bolognan prosessiin. Muuttuvat työmarkkinat ovat edellyttäneet koulutuksen (teorian) ja työelämän (käytännön) välisen kuilun kaventamista. Osaaminen nähdäänkin dynaamisena ja se on konkreettisuudessaan helposti käännettävissä ajan tarpeita vastaamaan. Osaamisen kehittäminen on projekti, jossa voimat valjastetaan täsmällisesti määritettyjen tarpeiden kattamiseksi. 
Mäkisen ja Annalan (2010) mukaan, osaamisella tarkoitetaan työvoimapoliittisessa arkikielessä työtehtävistä suoriutumista muuttuvilla työmarkkinoilla, ja korkeakoulutuksessa. Osaamisen käsitettä on määritelty myös kompetenssin käsitteen kautta. Kompetenssi on työelämälähtöinen termi, jonka on katsottu olevan työntekijän kapasiteettia kohdata työn vaatimukset niin, että saadaan aikaiseksi työn edellyttämä lopputulos. Englanninkielinen suora vastine osaamiselle on know how - taito, mikä kuvaa käsitteen mekanistisuutta. Taidon vastinpari on tietäminen (know that), jonka ylivaltaa koulutuksessa on taitamisen painottamisen kautta pyritty usein murtamaan.

"Ilman ideaalia tai teorioita jäämme toiminnoissamme primitiiviselle tasolle, jossa pelkkien yksittäisten tosiasioiden havaitseminen ja kuvaileminen koetaan riittäväksi"

Sivistystä pidetään helposti käytäntöön kuulumattomana idealismina. On kuitenkin muistettava, että ilman ideaalia tai teorioita jäämme toiminnoissamme primitiiviselle tasolle, jossa pelkkien yksittäisten tosiasioiden havaitseminen ja kuvaileminen koetaan riittäväksi. Sivistys-käsite voidaan tiivistää yleiseksi ihmisyyttä ja yhteiskuntarakennetta ylläpitäväksi merkitykseksi. Sivistys on valistunutta tietoisuutta siitä, mikä pitää maailmamme koossa ja antaa meille mahdollisuuden elää ja kehittyä. Sivistys luo perustan antautuvalle ja ahkeralle asenteelle, jota koulutuksen sekä työelämän näkökulmista havittelemme. (ks. Ojanen 2008: 2011.)

Hyvinvoinnin edistämisen ja yhteisön menestymisen näkökulmista tarkasteltuna, meillä ei ole varaa menettää sivistystä mekanistiseen ajatteluun. Osaamisperusteinen ajattelutapa ei ole käsitteellisesti ja kulttuurisesti kestävä, koska se perustuu yksilöllistä suoriutumista painottavaan näkemykseen. Tavoitteena tulee sen sijaan olla laajempi ja syvällisempi tietämys. Tämän tavoittamiseen ei pelkkä taitamisen (know how) tai toisaalta pelkkä tietämisen (know that) painottaminen riitä. Ihmisen ymmärrys ja kehittävä, sivistynyt työotteen muodostuminen edellyttää pitkäjänteisyyttä koulutuksessa. 


Yhteiskunnan kehitys sekä menestys rakentuvat tulevaisuudessakin sivistystä arvostavan koulutuksen varaan


Elämme aikaa, jossa tietoisuus koulutuksen mahdollisuuksista on korkeampi kuin koskaan aiemmin. Pedagoginen ajattelu on niin ikään kehittynyt 2000-luvun aikana paljon. Tällaisina positiivisina tekijöinä voidaan mainita:

1. Yksilöllisyyden entistä vahvempi tunnistaminen ja tunnustaminen, mikä näkyy erilaisten oppilaiden parempana kunnioituksena ja arvostuksena. 
2. Yleinen suvaitsevaisuus ja ihmisyyden arvostaminen ovat kasvaneet. 
3. Vuorovaikutteisuus on monimuotoistunut.
4. Tiedon monipuolinen käsittely on arkipäivää. 
5. Ihmistä ja ihmisen tarpeita ymmärretään paremmin ja sitä kautta olosuhteita pyritään kehittämään jatkuvasti ihmisen kasvua edistävään suuntaan. 

"Ihmiselämästä ja organisaatioiden elämästä tulee jatkuvaa paremmuuden ja oman erinomaisuuden vakuuttelun kilpajuoksua"

Kolikon kääntöpuolena on, että yksilön osaamisen ainutlaatuisuuden korostamisen vuoksi emme enää arvosta oikeastaan mitään yleistä tiedollista tai moraalista arvokasta. Usko sivistymiseen koulutuksen avulla rapistuu. Jokainen individuaali määrittää itse, mikä on arvokasta. Näin ihmiselämästä tai organisaatioiden elämästä muodostuu jatkuvaa paremmuuden ja oman erinomaisuuden vakuuttelun kilpajuoksua. Tämä kilpajuoksu vahvistaa polarisaatiota ja tekee elämästä epävarmaa. Tulevaisuutta, vallitsevia tarpeita sekä eri toimintojen tarpeellisuutta on vaikea ennustaa.

Keskeistä on ymmärtää, että koulutus, sivistys sekä hyvinvointi muodostavat tiiviin yhteyden. Emme voi odottaa merkittävää osaamisen kehittymistä, jos ihmisen sivistyksellinen perusta ja sitä kautta hyvinvointi eivät ole kunnossa. Jos ihminen menettää hyvinvointinsa, menettää myös kaikki siihenastinen osaaminen merkityksensä. Kiireelle ja hyötymoralismille ei pidä siten antaa vallitsevaa koulutuksen eetosta. Kaiken koulutuksen tavoitteena tulee olla sivistyksen, jopa yleissivistyksen vaaliminen. Yleissivistyksen merkitys on vain jatkuvasti määritettävä uudelleen niin tietojen (know that) kuin taitojen (know how) tasapainoisena kokonaisuutena. Osaaminen ei ole siten riittävä käsite sivistyksen rinnalle tai tilalle.

J. E. Salomaan (1950) esittämä ajatus tiivistää aiheen: sivistyksessä kyse ei ole koulujen käymisestä tai käymättömyydestä. Korkeinkaan koulutus ei tee ihmisestä sivistynyttä. Viihtyäkseen työssään ja kokeakseen velvollisuuksista tyydytystä, on opittava oman tehtävänsä arvo yhteiskunnallisen elämän kokonaisuudessa. On ymmärrettävä eri ammattien tai tehtävien kulttuurinen, siveellinen, sosiaalinen ja taloudellinen merkitys. Jokaiseen tehtävään on liitettävä kasvatuksellinen ulottuvuus. On tehtävä työtä "kuin talonpoika ja ajateltava kuin filosofi".



Linkkejä aiheen taustalle
Helström. M. 2014. Suomalaisen didaktiikan kehitys. Osa 9

Kokko, H. 2010. Sivistyksen varhaista käsitehistoriaa. Kasvatus & aika

Mäkinen, M. ja Annala, J. (2010). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman monet merkitykset korkeakoulutuksessa. Kasvatus & aika

Ojanen E. 2011. Mitä on sivistys?

Ojanen, E. 2008. Sivistyksen filosofia. Kirjapaja. Helsinki




tiistai 2. joulukuuta 2014

Opetuksen eheyttäminen OSA 3 - projektimetodi eräänä työtapana toteuttaa opetuksen eheyttämistä

Projektimetodi on yksi hyvä työtapa toteuttaa opetuksen eheyttämistä. Projektimetodin juuret juontavat prorgessiivisen pedagogiikan teorioihin. Taustalla ovat sekä John Deweyn Learning by doing -idea että William H. Killpatrickin Acting on thinking -ajatusProjektimenetelmän isänä pidetään Kilpatrickia (1918), johon hän vastaa seuraavasti:

En kehittänyt termiä, kuin en myöskään tuonut sitä uutena koulutuksen alalle. Itse asiassa en tiedä, kuinka kauan se on jo ollut käytössä. Olen vain ottanut tietoisesti käyttöön tyypillisen merkityksellistä (worthy) elämäntoimintaa kuvaavan sanan. Toiset jotka ovat käyttäneet tätä termiä, ovat mielestäni soveltaneet sitä joko mekanistisena ja osittaisena merkityksessään tai tahtoen sen tarkoittavan yleisellä tasolla sitä, mitä yritin kuvailla jo tarkemmin.” 


Projektimenetelmän luonne on muuttunut 1900-luvun kuluessa yksilöllisestä työskentelystä yhteisöllisiin painotuksiin. Se, onko kyse luokan yhteisestä, oppilaan henkilökohtaisesta vai koko koulua koskevasta projektista ei ole sinänsä merkityksellistä vaan keskeistä on, että työskentely saa alkunsa yksilön tai ryhmän kokemasta sosiaalisesta merkityksestä. Kilpatrick (1918) toteaa tästä:

On siten selvää, että projektit esittävät sen variaation, millaisia pyrkimyksiä meillä on läsnä myös todellisessa elämässä. … tarkoituksellinen toiminta (projekti M.S.) on merkityksellisen elämän tyypillinen yksikkö. Kaikki tarkoituksellinen toiminta ei tietenkään ole hyvää vaan merkityksellinen elämä koostuu määrätietoisesta toiminnasta, eikä vain pelkästä olemista tai ajelehtimisesta.




Projektimetodissa painottuu oppilaan aktiivisuus sekä tiedon merkityksellisyys


Kilpatrickin (1918) pyrkimyksenä oli luoda käsite, joka pystyisi määrittämään kasvattavan opetuksen idean (educative process). Tällaisen toiminta-ajatuksen oli siten:
  1. yhdistyttävä elinvoimaiseen toiminnallisuuteen, 
  2. sisällettävä samanaikaisesti tarkoituksenmukainen näkemys oppimisesta, 
  3. sisällettävä keskeiset lapsen kasvua tukevan ohjaamisen elementit,
  4. sisällettävä sosiaalista toimintaa sekä yksilöllisyyden toteutusta edistävät ominaispiirteet
Koska opetus on parhaimmillaan "normaalia elämää", Kilpatrick katsoi termin projekti soveltuvan parhaiten edellä esitettyjen kriteerien piiriin. Kaikkiaan projektikäsite tarkoitti Kilpatrickin (1918) mielestä toimintaa, joka tapahtui täydestä sydämestä ja täydellä tarkoituksella (hearty purposeful act). Projektimetodille on siten ominaista:
  1. toiminnallisuus
  2. suunnitelmallisuus
  3. yhteistoiminnallisuus
  4. ongelmanratkaisu
  5. tiedon kokonaisvaltaisuus
  6. tulosvastuullisuus
Konkreettisessa ympäristössä, konkreettisten ilmiöitten parissa toimiminen herkistää lapsen tekemään havaintoja sellaisella emotionaalisella tasolla, joka ei toteudu muodollisessa luokkaympäristössä. Tästä toiminnan, ympäristön ja sisällön välisestä problematiikasta Kilpatrick (1918) totesi seuraavasti:

Se että lapsi pystyy kehittymään (progress) kunnolla, puhuen kokonaisuudesta joka sisältää kaikki elämän osaset myös ystävät, on opettajan tehtävä selkeyttää oppilaan valikoivaa arviointikykyä omasta toiminnastaan. Oppilas oppii hyväksymään merkityksellisen ja hylkäämään merkityksettömän. ... koulutuksen tulisi perustua tarkoitukselliseen toimintaan pohjustaakseen lapselle parempaa elämää...





Projektin aiheen määrittäminen ja työskentelyn eteneminen

Projektin sisältö voi olla lähtöisin oppilaasta, opettajasta tai opetussuunnitelmaan ennakkoon määritellyistä tavoitteista. Käsiteltävän aiheen merkitys voidaan saavuttaa seuraavin keinoin:
  1. yhteissuunnittelu eli oppilaat osallistuvat valmiiksi asetetun tavoitteen ja toiminnan määrittelyyn
  2. projekti voi saada alkunsa oppilaiden yksittäisistä intresseistä tai ajatuksista 
Oleellista on, että lapset kokevat saaneensa vaikuttaa projektin kulkuun, koska ulkoapäin annetulla tavoitteella ei välttämättä ole tarttumapintaa lapsen kokemusmaailmaan (tästä aiheesta olen kirjoittanut blogitekstissä "Oppimisympäristö oppimisen keskiössä - uutta luova opetus"

Kilpatrick (1918) näki projektimetodin etenemisen nelivaiheisena tapahtumaketjuna. Alkuvaiheessa määrittyy projektin tarkoitus. Oppilaat voidaan jakaa ryhmiin, joissa jokainen saa mahdollisuuden kertoa omista taustoistaan ja intresseistään projektialoitteeseen /-aiheeseen liittyen. Orientaatiovaiheessa suunnitellaan ja esitettään aihetta tarkentavia ehdotuksia sekä ideoita työskentelyyn liittyen. Orientaatiovaihe voi kestää useita päiviä. Toiminnallisesti siihen voidaan sisällyttää projektityössä tarvittavien taitojen harjoittelua ja virikemateriaaliin tutustumista (lukemista, kirjoittamista, laskemista). Tarkoituksena tulee olla alun laajan ongelman kiteyttäminen. Työskentelyvaiheessa on oleellista tehdä selkeä työnjako (kuka tekee mitä, missä, miten ja milloin). Työtä voidaan jakaa esimerkiksi ryhmien välillä. Projektin aihe voi olla ajallisesti pitkä, mikä edellyttää opettajalta herkkyyttä aistia oppilaiden tarpeita, sekä tietoisuutta oppimisprosessien etenemistä. On huomioitava yksittäisenkin oppilaan perustaitojen kehittyminen sekä käsiteltävän aihepiirin perustietojen ymmärtämisen varmentaminen. Työskentelyssä on pyrittävä varioimaan erilaisia työtapoja sekä toimintoja. Työskentely edellyttää myös ajoittaisia (säännöllistä tai tarpeenmukaista) yhteiskokoontumista. Mitä pienemmistä oppilaista on kyse, sitä useammin tämä on todennäköisesti tarpeellista. Projektilla ei ole välttämättä selkeää loppua mutta projekti on pyrittävä koostamaan mahdollisimman mielekkäällä tavalla, mikä mahdollistaa myös projektin arvioinnin. Projektin lopputuloksena voi syntyä esimerkiksi luokkalehti, blogisivusto, video, näytelmä, näyttely tms. Projektin arvioinnissa on hyvä soveltaa yhteisarviointia, jossa pohditaan, mitä todella opittiin tiedollisesti ja taidollisesti. Arvioinnissa ei saa unohtaa perustietoja ja -taitoja kontrolloivien kokeiden merkitystä. Arvioinnin on kosketettava koko projektia eri vaiheineen ja opettajan tehtävä on kehittää oppilaitten tietoisuutta omasta työstään sekä roolistaan projektin eri vaiheiden aikana. Arviointia on siten toteutettava koko projektin ajan.


Muutama esimerkki onnistuneista projekteista

Omassa opettajan työssäni hyödynsin projektimetodia aina, kun se oli opiskeltavaan aiheeseen nähden järkevää tai oppilaat antoivat kiinnostustensa perusteella aiheen projektin aloittamiselle. Seuraavassa kuvaan lyhyesti muutaman onnistuneen projektin.


Viikinkiaika 
Kuudesluokkalaisten oppilaiden kanssa perhdyttiin viikinkiaikaan, jossa oppiaineina yhdisteltiin historiaa, äidinkieltä, kuvataidetta sekä käsityötä. Oppilaat orientoituivat aiheeseen erilaisen kirjallisuuden avulla. Työskentelyssä luokka teki yhteistä karttamallia viikinkiretkistä, tutustui viikinkiajan ruokiin, vaatetukseen sekä tarve-esineisiin. Luokkaan rakennettiin pienoismalli viikinkikylästä. Lisäksi oppilaat muovailivat viikinkiajan koruja. Äidinkielessä kirjoitettiin prosessikirjoitusta hyödyntäen kertomuksia viikinkien elämästä. Aihe perustui historian oppisisältöihin.

Museoluokan perustaminen 

Paltaniemen kyläkoulu oli Kainuun vanhin toiminnassa ollut kyläkoulu. Kun siivosimme 3-4-luokkalaisten oppilaiden kanssa koulun ullakkoa, innostuimme tutkimaan ja taltioimaan koulun historiaa. Kokosimme koulun historiallisen opetusvälineistön talteen ja rakensimme koululle museoluokan. Vanhaa havaintomateriaalia tutkittiin ja hankittiin tietoa siitä, mihin tarkoitukseen materiaalia oli käytetty. Iso osa esineistöä liittyi luonnontieteen opettamiseen. Museoluokan avajaisista tehtiin juhlatapahtuma, jonne kutsuttiin vanhempia, kylän väkeä ja mediaa paikalle. Koulun entinen opettaja Viljo Lehto sekä oppilas Seppo Tuhkanen kävivät kertomassa oppilaille, millaista koulunkäynti oli 1950-luvulla ja mihin tarkoitukseen löytämiämme havaintovälineitä oli käytetty. Nyt jo lakkautetulla Paltaniemen kyläkoululla on edelleen olemassa rakentamamme museoluokka ja kesäisin sitä esitellään turistiryhmille ja yksittäisille vierailijoille.

Avaruus, pakonopeus 
Paltaniemen koululla, edelliseen museoluokkaprojektiin liittyen, vertailimme oppilaiden kanssa eri aikakausien oppikirjojen sisältöjä toisiinsa (luonnontieto). Pääasiallinen tarkoitus oli perehtyä sillä tavalla ympäristö- ja luonnontiedon aiheeseen. Eräs oppilas löysi mielenkiintoisen aiheen vanhasta oppikirjasta ja esitti kysymyksen, kuinka kovaa pesäpalloa pitää lyödä ilmaan, että se ei tulekaan takaisin maahan. Aloimme selvittämään asiaa. Lopputuloksena oli avaruusaiheisen projektin aloittaminen. Lopputuloksena syntyi mielenkiintoisia esityksiä planeetoista sekä avaruuden tutkimuksesta.

Yrittäjyys, ohjelmointi, innovointi ja markkinointi
Tämä projekti kosketti lopputulokseltaan koko 500 oppilaan koulua. Päätimme syksyllä, että koulu järjestää yhteiset yritteliäisyysmessut ja tähän liittyen eri luokat perhehtyivät yritteliäällä asenteella luovaan ja innovoivaan toimintaan sekä yrittäjyyskasvatuksen teemoihin eri muodoissaan. Omien oppilaitteni osalta tutustuimme erään paikallisen yrityksen tuotantoon sekä markkinointiin ja teimme yritykselle erilaista sähköistä esittelymateriaalia. Osa luokista osallistui mm. Tämä toimii -teknologiakilpailuun ja osa perehtyi Lego-robottien avulla ohjelmointiin. Yritteliäisyysmessuilla oppilaat esittelivät ja "myivät" tuotteitaan. Messuille kutsuttiin oppilaiden vanhemmat vierailemaan koulupäivän aikaan. Saliin oli järjestetty myös musiikkia ja kahvio. Paikalla kävi satoja vierailijoita.


Kirjallisuutta 

Goodson, I. 2001. Opetussuunnitelman tekeminen. Esseitä opetussuunnitelman ja oppiaineen sosiaalisesta rakentumisesta. Suomentanut Moore, E. alkuteoksesta The Making of Curriculum, Collected Essays. Joensuu University Press. Gummerus: Saarijärvi

Kilpatrick, W.H. 1918. The Project Method. Teachers College Record. Volume 19, Number 4. 319-335. 

Pehkonen, L. 2001. Täydestä sydämestä ja tarkoituksella. Projektityöskentelyn käsitteellistä viitekehystä jäljittämässä.