sunnuntai 11. tammikuuta 2015

Millainen teoria ohjaa 2010-luvun opettajuutta ja koulua? Mistä tulemme ja minne menemme?

Kävimme Martti Hellströmin kanssa keskustelun fb:ssa opetusta ohjaavista teorioista ja kasvatusfilosofian sekä klassikoitten roolista tässä. Hellström tiivisti nykytilanteen nasevasti kommentissaan: Rousseau tai juuri kukaan muukaan kasvatusfilosofisia ajatuksia esittänyt ei johda tänään opetuksesta käytävää keskustelua. Saksalaisperäisen kasvatustieteen on korvannut amerikkalainen kasvatus- ja oppimispsykologia. Sellaiset käsitteet kuin oppija, oppimisympäristö, oppiminen (oppilaan toimintana), toimintakulttuuri jne. kertovat tästä muutoksesta. Johtava ideologia on nyt oppimiskäsityksen osalta sosiokonstruktismi, tietokäsityksen osalta relativismi ja ihmiskäsityksen osalta ns. kompetentti lapsi. Ikäkausipedagogiikka ei enää näy juuri missään.

Keskustelu innosti tutkimaan vanhoja muistiinpanojani ja kirjoittamaan niiden pohjalta tämän tekstin - mikä teoria ohjaa opettajuutta ja koulua? Mistä tulemme ja minne menemme? Kysyn tekstissä: Mitä on kasvatus? Millaiset teoriat ohjaavat ja ovat eri aikoina ohjanneet opetuksen suunnittelua? Mikä on kasvatuksen ja kasvatusfilosofian rooli opetuksen suunnittelussa ja järjestämisessä? Missä vaiheessa kasvatusfilosofinen ajattelu on saanut väistyä psykologisen sosiokonstruktivismin tieltä ja miksi näin on tapahtunut? Lopussa arvioin kasvatuksen mahdollisuudet uuden opetussuunnitelman puitteissa, jos vallitseva opetuksen teoria on todellakin vieraantunut kasvatuksesta, joka mahdollistaa ihmisen ja yhteiskunnan paremman sekä kestävämmän tulevaisuuden kehittymisen.

J.V. Snellman
(kuva Wikipedia)
Mitä on kasvatus?

Kasvatuksen tehtävänä on vallitsevan kulttuurin vaaliminen, kehittäminen sekä edelleen siirtäminen sukupolvelta toiselle. Ihminen oppii ymmärtämään kasvatuksen avulla itsestään riippumatonta todellisuutta, käsittämään kokemuksiaan ja ymmärtämään kokemusten kautta muodostuvia ajatuksiaan. Kasvatus on näin käsitettynä ihmisen vapauttamista luonnon asettamista rajoitteista, jolloin ihmisen toimintaa eivät enää hallitse primitiiviset vaistotoiminnot. Tämä edellyttää kasvattajan kykyä hyväksyä itsetietoisuuden tarjoamat mahdollisuudet kasvatuksessa. Ihminen ei käsitä tällöin itseään luonnon ja yhteiskunnan lainalaisuuksien mukaan eläväksi olennoksi. Itsetietoisuuden avulla ihminen saa mahdollisuuden kehittää taipumuksiaan, motiivejaan sekä intentioitaan suhteessa muuhun maailmaan.

Kasvatus kulminoituu yhteiskunnassa vallitsevaan ihmisyyden ihanteeseen, joka on arvosidonnainen. Jos yhteiskunnassa ihmisillä on ylipäätään arvoja, jotka ohjaavat meitä elämää ja ihmisyyttä kunnioittavaan toimintaan, on kasvatustieteiden eräs tarkoitus herättää ihmisiä ajattelemaan vallitsevien arvojen merkitystä osana ihmisen kasvua. Yhteisön toimintojen monimutkaistumisen myötä on virinnyt tarve formaalin koulutuksen järjestämiselle.

Kasvatustieteen merkitys ja kehittyminen maahamme

Kasvatustieteiden asema tieteiden välisessä kentässä on ollut ristiriitainen. Hyödyn ja tuottavuuden näkökulmasta kasvatus ei ole välittömästi hyötyä tuottavaa. Pehmeänä (tieteen tuloksilla ei ole välitöntä taloudellista arvoa) ja soveltavana (ajallisesti ja alueellisesti rajautuneet käytännön ongelmat) tieteenä kasvatustiedettä ei ole pidetty omaa teoriakenttää kehittävänä ja vakavaa perustutkimusta totuttavana tieteenä, toisin kuin esimerkiksi lääketiedettä. Toisaalta kasvatustieteen katsotaan palvelevan ja toteuttavan keskeisesti yhteiskunnan erästä tärkeintä tehtävää, koulutusta, jossa vaikutetaan keskeisesti yhteiskunnan tulevaisuuteen ja kehitykseen. Koulutusyhteiskunnan kehittyminen onkin vakiinnuttanut kasvatustieteen osaksi maamme yliopistojärjestelmää. Kun tarkastellaan suomalaisen kasvatustieteen eriytymistä omaksi tieteenalakseen, voidaan siitä erottaa seuraavat vaiheet:
  1. Turun akatemian piispa Juhana Gezeliuksen varakanslerikausi (1664 - 1690), jolloin ilmestyivät maamme ensimmäiset kasvatusopilliset väitöskirjat. 
  2. Ensimmäinen kasvatusopin oppituolin perustaminen 1852 sekä tämän oppituolin vapauttaminen kirkon holhouksesta siirtämällä se historiallis-kielitieteellisen tiedekunnan alaisuuteen 1860 -luvun alussa. 
  3. J.V. Snellmanin aika ja kasvatusopin professorin viranhoito (1860-luku), jolloin yliopistossa oli vallalla hegeliläinen aatesuuntaus. 
  4. Suuntaus jatkui aina Z.J. Cleven professorikauden loppuun (v. 1882), 
  5. ja Cleven seuraaja J.J.F. Perander jatkoi hegeliläisen aatteen levittämistä. 
  6. Herbartilainen aatevirtaus, jonka syntyyn vaikutti osaltaan Peranderin väitöskirjan ”Herbartianismen i pedagogiken” ilmestyminen vuonna 1883.
  7. Herbartilaisuuden (herbart-zilleriläinen  ajattelutapa) valtakausi sijoittuu Mikael Soinisen (1860 - 1924) aikaan. Varsinainen Herbartin filosofinen suuntaus ei saanut maassamme jalansijaa, vaan kyseessä oli nimenomaan Tuiskon Zillerin vaikutuksesta kehittynyt herbartilaisuus.
  8. J. Hollo (1939) näki kasvatustieteen teoreettisen kirjavuuden ongelmalliseksi ja yksilöllisyyttä korostavan Herbart-zilleriläisen näkemyksen rinnalle nousi sosiaalinen kasvatusoppi. 1900-luvun alkupuolella kasvatustieteen moninaisuutta kuvaavat teoria ovat:
    1. Älyllistä elämää korostaneen ajattelutavan vastapainoksi muodostunut persoonallisuuden kasvatusoppi. 
    2. Kokeellinen kasvatustiede nousi epätieteellisenä pidetyn filosofisperusteisen näkemyksen korvaajaksi, joka puolestaan oli perustana 
    3. fenomenologisen kasvatusopin ja arvojen filosofiaan perustuvan kasvatusopin muodostumiselle. 
    4. Kasvatustieteiden kenttään muodostui tahdon elämää tarkastelevia aaterakennelmia ja erilaiset suggestiiviset näkemykset sekä uskonnollisia periaatteita korostavat suuntaukset toivat oman lisänsä kasvatustieteen kenttään.
Kasvatustieteen kentässä tapahtuneita muutoksia 1900-luvun vuosikymmenten aikana, voidaan jäsentää Simo Skinnarin laatiman katsauksen avulla:
  1. 1940- ja 1950-luku (jälleenrakennus ja teollistuminen): Kasvatusfilosofispainotteinen tarkastelu väistyi kokeellisen ja psykologisen tutkimusotteen tieltä.
  2. 1960-luku (talouden kasvu ja teknologiaa kouluihin): Kasvatusnäkemys teknistyi ja puhuttiin ns. behavioristisesta oppimiskäsityksestä.  
  3. 1970-luku (tunnustettu hyvinvointivaltio, demokraattisen kansalaisen ihanne ja vapaan kasvatuksen aate): Uusi sukupolvi halusi kasvattaa lapsensa siten, kuin itse olisivat halunneet kasvaa. Naturalistiset ja marxilaiset aatteet painottavat hyödyllisten kansalaisten kasvattamista. Tasa-arvoisuuden ja -vertaisuuden ideologia ohjasivat kasvatustoimintaa. Opettajat olivat demokratian esimerkkejä ja laskeutuivat alas kateedereilta. 
  4. 1980-luku (materialististen arvojen rinnalle nousivat jälleen ihmisen henkisyyttä painottavat kasvatusnäkemykset): Lapsikeskeisyyden ideologia valtasi sijaa sosiaalisesti ohjautuneen demokraattisen yhteiskunnan rinnalla. Behavioristinen oppimiskäsitys väistyi kognitiivisen oppimisnäkemyksen tieltä. 
  5. 1990-luku (huikea informaatioteknologinen kehitys): Kasvatuksellista ajattelua ohjasi, konstruktivistinen oppimiskäsitys, jossa tieto käsitetään suhteellisena ja oppilas aktiivisena toimijana, joka käsittelee tietoa omaan aiempaan kokemukseensa perustuen.
Missä vaiheessa opetuksessa on hylätty kasvatusfilosofinen, kasvua painottava näkemus ja mm. tutkimuksessa on siirrytty kokonaisvaltaisesta filosofispainotteisesta kasvunanalyysistä ”tutkittavissa olevien” ilmiöiden kuvaamiseen? Saanion (2003) näkemyksen mukaan peruskoulujärjestelmään siirtyminen sekä samanaikainen positivismin painottaminen käyttäytymistieteissä johti saksalaisen henkitieteellisen näkökulman hämärtymiseen psykologisen kustannuksella. Saanio kysyykin, johtiko 1970-luvun yhteiskunnallinen suomettumisen tilanne siihen, ettei maassamme haluttu tai uskallettu tarttua pedagogisiin, poliittisiin ja uskonnollisiin suuriin kasvatuksellisiin kysymyksiin. Voidaan myös kysyä, edesauttoiko nk. DPA-Helsinki -projekti tätä prosessia maassamme? Tässähän opetuksen kokonaisuus jaettiin systemaattisesti ymmärrettävissä oleviin, opetuksen ja oppimisen osatekijöihin, joiden tarkempaa ilmentymistä oli selkeä tutkia. Tiedon ja toiminnan filosofinen analyysi suhteessa ihmisenä olemiseen oli toisarvoista. Jouko Karin ja Jouko Huttusen (1983) teoksessa ”Johdatus kasvatuksen ongelmien tutkimiseen” esittämä näkökanta kuvastaa mielestäni hyvin tätä uskoa empiirisen selittämisen voimallisuuteen [1]:
”Kehotuksia tutkimuksen liittämiseksi mahdollisimman todelliseen ja ainutkertaiseen kasvu- ja kasvutilanteeseen on viime aikoina annettu lähinnä kasvatusfilosofian taholta. Wileniuksen (1975, 62) mukaan ”kasvatusteko ei periaatteessa ole samanlaisena toistettavissa, jos sen todella tahdotaan pohjaavan ainutlaatuiseen kasvutilan ja –tilanteen tiedostamiseen (’tilannetietoon’)”. Kuitenkin Wilenius myöntää, että kasvattaja ”tarvitsee myös kokemusperäistä tietoa siitä, mitä yleiseltä rakenteeltaan tietynlaiset kasvatusteot ja –organisaatiot saavat kasvatettavissa aikaan, yleiseltä rakenteeltaan tietynalaisissa kasvu- ja kasvatustilanteissa”. … Nykyinen empiirinen kasvatustiede lähestyy tätä kasvatusfilosofin tarkoittamaa tutkimusihannetta käyttämällä kenttätutkimuksiin soveltuvia tutkimusasetelmia joustavasti ja tarkoituksenmukaisesti…” (Kari & Huttunen 1983, 40 - 41.)
Saanio (2003) katsoo, että konstruktivismi on muodostanut opettajankoulutuksen yleisen taustan nykypäivänä samalla tavoin kuin positivismi 1970-luvun käyttäytymistieteelliselle kasvatustieteelle. Katson konstruktivismin - niin funktionaalisen kuin sosiokonstruktivismin - ongelmaksi oppimisen korostamisen, jolloin 1) oppiminen on nostettu opetuksen edelle (aikuisella ja kasvatuksella ei katsota olevan merkitystä kokemukseltaan ainutlaatuiseen yksilöön) ja 2) koulun toiminta (toimintakulttuuri, oppimisympäristöt jne.) valjastetaan yksinomaan yksilöllisen oppimisen edistämiseen. Sen sijaan on ymmärrettävä, että oppiminen on "vain" kokonaisvaltaisemman kasvuprosessin oheistuotos. Opetuksessa ja kasvatustieteessä kasvatus tulee siten nostaa ja pitää yläkäsitteenä, josta käsin didaktisten peruskysymysten perustelun kautta määritetään sekä koulutuksen / kasvatuksen että oppimisen teoria (theory of education ja theory of learning).


Kasvatustieteen ja teorian merkitys opettajuudelle

Jyrki Hilpelä esittää kasvatustieteen erääksi tarkoitukseksi sen, että se toimii kasvattajan kokeneempana kollegana. Kasvatusteorioissa ja kasvatuksen ilmiöitä jäsentävissä käsitemalleissa kiteytyy jopa vuosisatoja vanha kasvatusviisaus, joka kannattaa hyödyntää tehokkaasti paremman tulevaisuuden aikaansaamiseksi. Yhä tänä päivänä kuulee kysyttävän, mitä hyötyä teorialla on opettajuudelle, kun opettajuus on käytäntöä ja kaukana opetuksen teorioista. On kuitenkin suorastaan virheellistä ajatella opettajuus vain praktiseksi, opetusopilliseksi käytännön kysymykseksi. Opettajuus on opettajan omaan ihmisyyteen liittyvä filosofisperusteinen psykologinen, sosiologinen, didaktinen, kulttuurinen, historiallinen sekä antropologinen kysymys. Ilman tätä laaja-alaista näkemystä eli ilman käsitystä em. tieteenalojen merkityksestä opetuksen järjestämiselle opettajasta tulee heittopussi, joka toimii ulkoisten voimien ohjastamana ilman omaa ajattelua. Ilman kasvatuksen teoriaa jäämme Hollon sanoin primitiiviselle kannalle, missä pelkkä yksityisten tosiasioiden havaitseminen ja kuvaileminen koetaan riittäväksi. Emme voi kiistää kasvatustilanteen muuttuvuutta ja moninaisuutta – kasvatuksen inhimillistä luonnetta. Mikään tapahtuma ei toistu tavallisesti kahta kertaa samanlaisena. Jo tämän tosiasian nojalla kasvattajan tulisi ymmärtää, ettei heille koidu hyötyä lukemattomien eri tapahtumien kuvaamisesta. Teoreettiset yleistykset, idealistisetkin, mahdollistavat opettajan kasvatuksellisen näkemyksen kehittymisen, jonka avulla jokainen erikoistapaus on paremmin ymmärrettävissä.


Lopuksi

Elämme myös yhä tänä päivänä kasvatuksellisten ohjeiden ja teorioiden viidakossa, jonne useat pedagogisesti orientoituneet tieteilijät tai yhteisöt tarjoavat teesejään. Psykologit, psykoterapeutit ja lastenpsykiatrit tarjoavat lisänä oman näkemyksenä kasvatukselliseen keskusteluun. Toisaalta tämä moninaisuus on nähtävä positiivisena ja suurena kiinnostuksena kasvatusta ja kasvatustieteitä kohtaan. Toisaalta tässä moninaisuudessa piilee edelleen 2000-luvulla Hollon (1939) esittämä riski siitä että, kasvatus pirstoutuu toisilleen erillisiksi piireiksi ja kysymys siitä, mitä kasvatus itsessään on, jää lopulta huomioimatta. Voimme toki tukeutua käytännön opetustyössämme tai tutkimuksissamme tarkastelemaan kasvatustapahtumaa esimerkiksi pelkän psykologisen, lapsen kehitystä painottavan näkemyksen varassa, jolloin joukko perustavanlaatuisia sosiaalisia, kulttuurisia ja filosofisia kysymyksiä jää ratkaisematta.

Opettajan tulisi kyetä säilyttämään ajattelussaan riittävä kokonaisvaltaisuus. Esimerkiksi professori Juhani Suortti (emeritus) painotti usein kasvatuksen ja opetussuunnitelman totaliteettiluonteen ymmärtämisestä. Oppimisen näkökulmasta tämä tulisi ymmärtää itsetietoisuuden kehittämiseen pyrkivänä prosessina, jossa opettaja auttaa oppilastaan irrottautumaan passiivisesta tiedon vastaanottajan rollista ja suhteuttamaan opiskeltava tieto aktiivisesti oman kokemuksena kautta vallitsevaan sivistysperintöön eli kulttuuriseen kontekstiin.

Leikki on lasten työtä
Katson, että tässä ajassa kasvatusfilosofinen, kasvua painottava näkemys tulee vahvistumaan. Yksilöllisen ja mekaanisen suorittamisen sijasta on alettu ymmärtämään henkisen hyvinvoinnin merkitys oppimiselle. Hyvä kasvatus on parasta hyvinvoinnin edistämistä. Uudet perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet mahdollistavat aiempaa paremmin koulussa lapsen kasvun tukemisen. Muun muassa uuden opetussuunnitelman rakenne (ikätasoon ja yksilölliseen kehitykseen perustuva nivelvaiheajattelu) sekä suunnitelmassa painottuvat laaja-alaisen osaamisen alueet omaavat mielestäni vahvan kasvatuksellisen näkemyksen, joiden avulla koulusta kehittyy yksilöllistä oppimista tai suoritusta painottavan koulun sijasta lapsen kasvua tukeva yhteisö. 




[1] Toisaalta tätä tutkimusparadigman muutosta tulee tarkastella pitkällisenä opettajankoulutuksen oppituolien kehityskulkuna (aina 1900-luvun alusta), jolloin psykologisesti orientoitunut pedagogiikka alkoi hivuttautua filosofisen rinnalle. Varsinainen empiirisen kasvatuksen tutkimuksen läpimurto alkoi maassamme Päivänsalon (1971, 267) mukaan toisen maailmansodan jälkeen noin 1950-luvulla yhteiskunnan yleisen hyvinvoinnin sekä yhteiskunnallisten prosessien teknistymisen myötä.


Kirjallisuutta tekstin taustalla:

Bruhn, K. 1973. 1900-luvun pedagogisia virtauksia. Otava: Helsinki

Hautala, M. & Hilpelä, J. & Skinnari, S. & Suortti, J. & Toiskallio, J. & Väyrynen, K. 1994. Näkökulmia kasvatusfilosofiaan. Oulun yliopiston Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. Sarja B: Opetusmonisteita ja selosteita 3

Hilpelä, J. 1998. Kasvatustieteellinen ajattelu. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita 29

Hollo, J. 1939. Kasvatuksen teoria. Johdantoa yleiseen kasvatusoppiin. Helsinki: WSOY

Kari, J. & Huttunen, J. 1983. Johdatus kasvatuksen ongelmien tutkimiseen. Otava: Helsinki


Päivänsalo, P. 1971. Kasvatuksen tutkimuksen historia Suomessa vuoteen 1970. Ylioppilastuki. Helsinki

Saanio, S. 2003. ´Kasvatus´Kasvatustieteen kielen loogisesta syntaksista filosofiseen kielioppiin. Lapin yliopisto. Acta Universitatis Lapponiensis 64. Lapin yliopistopaino: Rovaniemi
Skinnari, S. 2004. Pedagoginen rakkaus. Kasvattaja elämän tarkoituksen ja ihmisen arvoituksen äärellä. Opetus 2000. Juva: PS-kustannus

Suortti, J. 1981. Opetussuunnitelmaongelma I. Teoreettista analyysia opetussuunnitelman ehdoista. Opetussuunnitelma ongelma ja kasvatustiede. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja 309.

Wilenius, R. 1978. Ihminen, luonto ja tekniikka. Filosofisia yleisopintoja 1. Gummerus: Jyväskylä

Muita aihetta käsitteleviä linkkejä:


1 kommentti:

  1. Ihmisen fysilogiset tarpeet perustuvat aitoon kontaktiin - tunneköyhyys lisääntyy liiallisessa virtuaalitoimintaympäristössä

    VastaaPoista