perjantai 6. maaliskuuta 2015

Merkityksellisyyden kokeminen oppimismotivaation perustana - Milloin oppilas kokee koulutyön merkityksellisenä?

Kun koemme opiskeltavan asian merkitykselliseksi, olemme innostuneita ja todennäköisesti opimme hyvin. Opiskeltavien asioitten kokeminen merkitykselliseksi ei ole täysin sattumanvaraista tai pelkästään oppilaan yksilöllisistä intresseistä riippuvaista vaan opettaja pystyy osaltaan vaikuttamaan tähän. Seuraavassa kuvaan John Deweyn (1916) näkemystä merkityksen muodostumisesta. 

Lyhyesti esitettynä merkityksen muodostuminen rakentuu seuraavista tekijöistä ja niiden huomioinnista opetuksessa (ei tarvitse koko tekstiä lukea :)):
  • Konkreetti tekeminen ja toiminta yhteisön elämän kannalta merkityksellisten ilmiöitten parissa luo merkityksen. 
  • Kulttuurisesti merkityksellisten asioitten tai esineitten (käyttö)tarkoituksen ymmärtäminen luo merkityksen.
  • Tietoisuus toiminnan lopputuloksesta sekä vaikuttavuudesta ympäristöön tai yksilön toimintaan luo merkityksen.
  • Sosiaalinen toiminta, jossa lapsi saa kokea olevansa toiminnan yksi tärkeä osa, luo merkityksen.
  • Sosiaalinen toiminta, jonka kulkuun lapsi pystyy vaikuttamaan, luo merkityksen.
  • Lapselle välittyvä tietoisuus tekojen sosiaalisesta merkityksestä luo merkityksen. 
Into pinkeällä uuden oppimiseen niin kuin koiranpennulla
Käsitys opiskeltavien asioitten ja ilmiöitten merkityksestä välittyy niiden erityisten ominaisuuksien ja käyttötarkoitusten perusteella. Fyysiseen ärsykkeeseen sopeutumisen ja älyllisen toiminnan ero on siinä, että älyllisesti ohjautuneessa toiminnassa on mukana tietoisuus opiskeltavan asian tai ilmiön (käyttö)tarkoituksesta. Käyttö ja toimiminen luovat siten merkityksen toiminnalle.[1] Dewey (1916) muistuttaa, että fyysinen ympäristö vaikuta mielen kehitykseen ja käsitysten muovautumiseen vain silloin, kun esimerkiksi esineet ovat otettu tietoisesti osaksi toimintaa. Toiseksi on huomioitava, että opettaja voi vaikuttaa oppilaiden käsitysten muodostumiseen ainoastaan silloin, kun oppimisympäristön olosuhteet ja rakenne ovat muodostettu jotain määriteltyä käyttöä varten. Yksilön intentio muodostuu sekä sosiaalisesta tilanteesta että kulttuurisen ympäristön virikkeistä (esinemaailma). Sosiaalinen ja kulttuurinen ympäristö sekä henkilökohtaiset intressit virittävät lapsen toimintaan. Koulutoiminnan laatua arvioitaessa on huomioitava ympäristön ja sosiaalisen tilanteen tarjoamat mahdollisuudet suhteessa lapsen älylliseen kapasiteettiin, aiempiin käsityksiin sekä oppimistilanteessa annettuihin mahdollisuuksiin toimia ja osallistua toimintaan.

Oppilaan toiminta voi olla kontrolloitua tai suunnattua. Suunnatussa toiminnassa tietoisuus lopputuloksesta ja sen vaikuttavuudesta muodostaa merkityksen toiminnalle. Dewey toteaa tästä seuraavasti:
”Jatkuva reagoiminen toistuville ärsykkeille voi korjata toimintatapoja halutulla tavalla. Kaikilla ihmisillä on erilaisia tapoja, joiden välittymisestä emme ole tietoisia, koska ne ovat muotoutuneet ilman tietoisuutta niiden perustasta. Kuvittelemme hallitsevamme tapojamme, vaikka todellisuudessa olemme niiden vankeja. Ne liikuttavat meitä, ne kontrolloivat meitä. Ellemme tule tietoisiksi siitä, mitä ne saavat aikaan, menetämme kyvyn arvioida lopputulosta, emmekä kontrolloi tapojamme. Lapsi voidaan saada kumartamaan käyttämällä niskalihaksiaan joka kerta, kun hän tapaa jonkun tietyn henkilön. Näin kumartamisesta tulee hiljalleen automaattinen liike. Se ei kuitenkaan voi olla kohteliaisuutta osoittava teko, ennen kuin hän tekee sen jonkin lopputuloksen näkökulmasta – varustettuna jollain merkityksellä. Kasvua tai toiminnan kouluttavaa vaikutusta ei voida osoittaa tapahtuneen ennen tämän tietoisuuden heräämistä. Toisin sanoen omatakseen asian tai esineen idean siitä ei tarvitse välttämättä saada aistimuksia. On mahdollista reagoida asiaan sen edellyttämän toimintaskeeman mukaisesti. Tämä on toiminnan vaikutusten ennalta näkemistä esineen tai asian asettamien suhteiden perusteella.” (Dewey 1916, 35 - 36.)
Yhteisen merkityksen muodostuminen edellyttää samanmielisyyttä ja osallistumista ryhmän sosiaaliseen toimintaan. Yksilöt kiinnittyvät yhteisiin merkityksiin. Vain jaetussa toiminnassa, joka edellyttää kommunikaatiota, henkilö viittaa teoillaan toisten tekoihin. Lasta motivoiva voima on siten sosiaalisessa tilanteessa, jossa lapsi saa olla mukana ja pystyy vaikuttamaan tapahtumien kulkuun. Mielekäs toiminta, mielekkäiden välineiden, ilmiöiden tai asioiden parissa ei ole riittävää, vaan lapselle on muodostettava kokemus siitä, mitä mahdollisuuksia tilanne suo lapsen itse kokemilleen tarpeilleen.
”Se, mitä kutsutaan imitaation vaikutukseksi, on pääosin tietoisen ohjeistuksen tuotetta ja valikoivaa vaikuttamista – tiedostamatonta vahvistamista niiden taholta joiden kanssa yksilö toimi. - - Oletetaan, että joku pyörittää pallon lapselle. Lapsi ottaa sen kiinni ja pyöräyttää takaisin. Peli jatkuu näin eteenpäin. Tässä ärsyke (stimulus) ei ole juuri pallossa tai siinä toisessa henkilössä, joka pyörittää palloa. Se on tilanteessa – pelissä jota pelataan. Vastine (response) ei ole ainoastaan pallon takaisin pyörittämisessä, se on siinä, että pallo lähetetään takaisin toiselle, joka voi ottaa sen kiinni ja palauttaa takaisin uudelleen, niin että peli voi jatkua edelleen. Esimerkki tai malli ei ole vain toisen henkilön toiminnassa. Koko tilanne vaatii sen, että jokainen adaptoi sen mukaan, mitä toinen henkilö on tehnyt ja aikoo tehdä. Imitaatio voi olla mukana, mutta sen rooli on toissijainen. Lapsen kiinnostus on hänen omassa edussaan (his own account). Lapsi haluaa ylläpitää toimintaa. Tämän vuoksi lapsi katsoo, kuinka toinen henkilö ottaa kiinni ja pitää palloa, tarkoituksenaan kehittää omia toimintojaan. Hän imitoi tekemisen merkitystä, ei sen päättämistä tai asioita, joita pitää olla tehty tai saavutettu. Ja hän imitoi merkitystä, koska hän toivoo, omasta puolestaan, osana hänen omaa aloitekykyään, että pystyy ottamaan vaikuttavan osan pelistä.” (Dewey 1916, 42.)
Tietoisuus tekojen sosiaalisesta merkityksestä saa toiminnan tuntumaan merkitykselliseltä. Teot ja toiminta jonkin yhteisen asian parissa vahvistavat myös yksilöiden yhteenkuuluvuuden tunnetta. (Dewey 1916, 77 - 78.) Siteeraus avartaa merkittävällä tavalla suhdettamme opetukselle asetettujen tavoitteiden pohdinnalle. Miten pystymme luomaan opetuksen sisällöllisestä rakenteesta sellaisen tapahtuman, jonka lapsi pystyy kokemaan itselleen merkitykselliseksi?

Mitä muuta kuin oppimiseen motivoitunutta oppilasta koulutyössä voi tavoitella?

Lopuksi

Tämä bloggaus on tiivis kuvaus aiheeseen. Erityisesti Deweyn filosofialle tällainen asioitten paloina kuvaaminen ei tee oikeutta ja tekstin taustalla on hyvä huomioida muutamia Deweyn tarkemmin määrittelemiä käsitteitä ja niiden merkityksiä, kuten 1) sosiaalinen toiminta ja kommunikaatio, 2) kokemuksen, tavan ja tottumuksen muodostuminen, 3) suuntaamisen, kontrollin sekä ohjauksen merkitys lapsen intentionaalisen toiminnan muodostumisessa. Kirjoittelen näitä käsitteitä auki, kun kirjoittaminen "sattuu merkitykselliseltä tuntumaan"!


[1] Dewey (1916, 35) käyttää tässä yhteydessä esimerkkinä toimintaa ukonilmalla. Jos yksilö vain säikähtää tahattomasti jyrähdystä ja pyrkii reaktiomaisesti piiloutumaan, ei toiminta ole älyllistä. Mutta jos ymmärrämme ja toteamme, että tuo oli ukkonen, vastaamme häiriöön tai ärsykkeeseen älyllisesti. Näin älyllinen toiminta on ohjaavaa, luoden samalla merkityksiä asioille ja esineille ja sitä kautta merkitystä toiminnalle.


Dewey, J. 1916. Democracy and Education.


Ei kommentteja:

Lähetä kommentti