keskiviikko 8. huhtikuuta 2015

Hyvä opetus: kieli, käsitteet, merkitys ja ymmärtäminen - OSA 3 käsitteiden opetus

Tämä teksti on kolmiosaiseksi muodostuneen, käsitteen omaksumista ja opetusta kuvaavan blogisarjan viimeinen postaus. Kuvaan tässä lyhyesti muutaman metodin käsitteiden opettamiseen liittyen. Tekstit perustuvat (valitettavasti) vanhaan kirjallisuuteen mutta... tämä postaushan päivittää asiaa ainakin hitusen vuoteen 2015! Osassa kaksi (Hyvä opetus: kieli, käsitteet, merkitys ja ymmärtäminen - OSA 2 merkitysten omaksuminen) olen esittänyt muutaman tuoreemman nettilinkin aihepiirin taustalle.


Deweyn (1914; 1916) probleemimetodi

Deweyn (1916) kuusivaiheisessa refelektiivisen ajattelun mallissa hypoteesien muodostaminen ohjaa yksilön ajattelua ja sen mukaista kokeilutoimintaa. Hän (1914) esittää näkemykseni mukaan probleemimetodin taustalla olevan idean oppimisesta ja lapsen kyvystä ajatella artikkelissaan ”Reasoning in Early Childhood”. Esityksen perusoletuksena on, ettei lapsen ja aikuisen välillä ole mentaalisessa mielessä eroa kyvyssä päätellä tai pohtia asioiden ja ilmiöiden olemusta. Jos eroja halutaan pohtia, on kyse aikuisen ja lapsen toiminannallisten olosuhteiden välisestä erosta. Lapsen toiminta ja toiminnan tavoite eivät ole yhtä monimuotoisessa kontekstissa kuin aikuisen, jossa aikuisen on selvittävä monien eri elementtien valinnasta sekä kyettävä jatkuvasti pitkäjänteiseen tavoitteelliseen toimintaan. Näin lapsen toiminta ja ajattelu eivät ole sidottuja, mikä edesauttaa ajattelun joustavuuden ja vapauden (mielikuvituksen käytön M.S.). Lapsen toimintamahdollisuudet sekä kyky tehdä tulkintoja ovat rajattomat. Dewey tarkentaa näkemystään lapsen ja aikuisen välisestä psykologisesta erosta seuraavasti:
…juuri sen vuoksi, koska lapsen tavoitteet (ends) eivät ole niin komplekseja ja niin suuntautuneita tulevaisuuteen, lapsella on voimakas pyrkimys asettaa jokainen idea välittömästi osaksi toimintaa. Lapsen draamallinen vaisto tai leikin mielijohteet ovat aikuiseen verrattuna paljon aktiivisempia, kiireellisempiä sekä intensiivisempiä. Tämä muodostaa suurimman eron ajattelun olemuksen laadussa. Mutta on muistettava, että tämä ero on enemmän vain psykologisessa taustassa kuin aktuaalisessa ajattelun prosessuaalisuudessa. - - Aikuiset käyttävät sanoja sekä muita symboleja valikoinnin ja järjestämisen ilmaisuvälineinä mutta sanat eivät ole lapselle riittävän kuvaavia ajattelua varten erilaisissa tilanteissa. Lapsi haluaa saavuttaa tavoitteensa koko kehollaan. Tähän kielen ja kurkunpään lihaksistossa tuotetut ärsykkeet eivät ole riittäviä.” Dewey (1914)
Ajattelua ja päättelykykyä tukeva toiminta mahdollistuu sitä edesauttavissa olosuhteissa, joiden perustaminen on kasvattajan tehtävä. Lapsen luontaista toiminnan ja tutkimisen tarvetta ei voida estää. Jos olosuhteet eivät tue lapsen toimimisen ja tutkimisen tarpeita, lapsi toteuttaa joka tapauksessa sen mutta se ilmenee tosin esimerkiksi vain haaveiluna eli lapsen tarkkavaisuus ei kiinnity asetettuun tavoitteeseen. Olosuhteilta, jotka mahdollistavat tarkkaavaisuuden oikean suuntautuneisuuden, edellytetään:
  1. että asetettu tavoite on saavutettavissa ja  
  2. lapsen saatavilla tulee olla tarvittavat keinot sekä materiaalit, joiden avulla tavoite saavutetaan. 
  3. Toiminta ei saa olla mekaanista toteuttamista, vaan tietoisuuden tavoitteesta ja sen saavuttamisesta tulee ohjata toimintaa. Tietoisuus tavoitteesta ja välineistä oppimisprosessissa luo lapselle tarpeen tavoitteen toteuttamiseksi. 
  4. Ajattelua kehittävien olosuhteiden edellytyksenä on, että ympäristö on muodostettu sellaiseksi, joka mahdollistaa lapselle uusien asioiden tutkimiseen. 
Jos toiminnassa ei ole lapselle mitään uutta, ei siinä ole mukana myöskään ajattelua. On vain totuttujen rutiinien toistoa, eikä käsitys lopputuloksesta ole tietoinen ja tarkkaa. Lisäksi rutinoitunut toiminta ei anna mahdollisuutta toimia väärin. (Dewey 1914.) Toiminta ei luo tarvittavaa kognitiivista ristiriitaa. Käytännössä Dewey (1914) tarkoittaa edellisellä sitä, että toiminnan tulee olla sellaista, joka mahdollistaa lapselle jonkin uuden (recrative) asian omaksumisen. Asioita ei voida antaa lapselle opeteltavaksi myöskään ulkoapäin tulevina määräyksinä (dictate), koska tällöin estämme todellisen uutta tutkivan toiminnan muodostumisen ja sitä kautta mahdollisuuden toteuttaa omaa, yksilölle luontaista tapaa ajatella omaksutuista asioista. Kolmanneksi opittavat asiat eivät saa olla valmiiksi tehtyjä. Jos haluamme muodostaa lapselle olosuhteet, joissa hän voi kokea saavuttavansa itselleen jotain uutta ja merkityksellistä, on mahdollistettava lapselle kokeileva ja tutkiva ympäristö ilmiöiden ja esineiden toiminnasta suhteessa asetettuun tavoitteeseen. Tällöin on annettava myös lupa ja mahdollisuus epäonnistumiseen. Vain virheiden avulla voidaan oppia. (emt.)

Probleemimetodin mallissa konkretisoituvat Deweyn (1916) reflektiivistä ajattelua ja toimintaa kuvaavaan teorian kokemuskäsitteen rakenne: kokeellisuus, esineellisyys sekä ympäristön muuttaminen yksilön ja yhteisön pragmaattisia tarpeita varten. Deweyn muodostaman kuusivaiheisen syklisen metodin rakenne on:

1. Opitun toimintatavan tai mallin toimintahäiriön havaitseminen
2. Ongelman määrittäminen ja asettaminen
3. Toimintakontekstin hahmottaminen ja hypoteesin muodostaminen
4. Kokeilu ja toiminnan kehittäminen ajatteluprosessien mukaisesti
5. Asetetun hypoteesin käytännön toiminnan kokeilu
6. Ongelman ratkaisu ja toiminnan normalisointi

Lopputulos: käsitteen muodostaminen


Systemaattiseen konstruktivismiin perustuva malli (Haapasalo 1994)

Haapasalon (1994,) mukaan eri tutkimustulokset ovat osoittaneet, että käsitteenmuodostusprosessi on perusteltua jakaa seuraaviin osavaiheisiin oppilaiden oppimisprosessissa esiintyvien omien radikaalien konstruktioiden vuoksi, joista opettajan on oltava prosessin kuluessa tietoinen:
  1. orientaatio, 
  2. määrittely, 
  3. tunnistus, 
  4. tuottaminen ja 
  5. lujittaminen. 
Näin oppimisprosessin suunnittelua, toteutusta ja kontrollia pystytään hallitsemaan. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että opettaja ohjaisi oppilaan käsitteenmuodostusta, vaan että ”opettaja kykenee osavaiheiden avulla rajaamaan tarkoituksenmukaisesti tilanteita, eräänlaista ’oppimisavaruutta’, jossa oppilas kulloinkin konstruoi tietämystään”. Erityisesti hitaammin edistyvien tai heikompien oppilaiden kohdalla rajaamisen on oltava määrätietoista.

Opettajan tehtävänä on käsitteeseen orientoitumisen vaiheessa, muodostaa oppilaan ajattelu- ja toimintamalleja monipuolisesti kehittäviä oppimisympäristöjä, joissa oppilas saa mahdollisuuden kohdata ongelman. Ongelmanratkaisun ja tulkinnan välineenä oppilaalla on käytettävissä aiemmat kokemukset sekä tiedot käsiteltävästä aiheesta. Tässä vaiheessa oppilas tukeutuukin aluksi erittäin naiiveihin mielikuviin ja käsityksiin, jollaisia hän on tottunut hyödyntämään aiemmin vastaavissa tilanteissa. Orientaatiovaiheen keskeinen tehtävä on synnyttää oppilaalle loogis-kognitiivinen ristiriita, mikä viittaa tilanteeseen, jossa oppilaan kognitiivinen struktuuri ei löydä asetettuun ongelmaan sopivaa mielikuvaa. Konfliktin oppilaan mielessä aiheuttavat joko erilaisten, toistensa kanssa kilpailevien skeemojen valinta, käytettävissä olevien strategioiden ja ongelmanasettelun vaatimusten suhde, ratkaisu ja sen argumentaation puuttuminen tai ongelman mahdollisen ratkaisun epäkäytännöllisyys, hankaluus tai epätarkoituksenmukaisuus. Oppilas osallistuu aktiivisesti kiinnittämään käsitteen merkityksellisiä tunnusmerkkejä, kun hän yrittää ratkaista muodostunutta loogis-kognitiivista ristiriitaa. Tästä alkaa käsitteen merkityksellisten ominaisuuksien havainnointi ja erottaminen.

Käsitteen määrittelyvaiheessa oppilas ryhtyy kiinnittämään ja kokoamaan käsitteen relevantteja tunnusmerkkejä. Orientaatio- ja määrittelyvaiheen kokonaisuutta kutsutaan käsitteen muovaamiseksi, joka työmuotona vaatii oppilaan produktiivista aktiivisuutta. Tässä tilanteessa puhutaan konseptuaalisen tiedon konstruoimisesta. Konstruointiprosessi on nelivaiheinen tapahtuma, josta voidaan päätellä pedagogiset menetelmät, jotka voivat auttaa loogis-kognitiivisen ristiriidan syntymistä, ja siten konstruktioprosessin alkamista:
  1. Ensimmäisenä vaaditaan ongelman ymmärtäminen, johon sisältyy käsitteisiin liittyvien tietojen koonti, motivoituminen uuden käsitteen ominaisuuksien kiinnittymiseksi sekä tavoitteen täsmennys ja muotoilu (mitä määritellään, huomioidaan sisällölliset ja loogiset perusteet eli ristiriidattomuus). 
  2. Tavoitteen täsmennys ja muotoilu on suoraan sidoksissa prosessin toiseen vaiheeseen, ratkaisusuunnitelman laatimiseen. Tällöin huomioidaan myös lähtötilanteen konstruointi ja valitaan strategia. 
  3. Kolmannessa vaiheessa tapahtuu ratkaisusuunnitelman toteutus, jossa havaitaan objektien tyypilliset yhteiset ja ei-yhteiset ominaisuudet ja kiinnitetään ne ominaisuudet, joilla käsite on luokiteltavissa ja luonnehdittavissa. Vaiheen lopuksi muotoillaan määritelmä eli kootaan välittömät ja riittävät ominaisuudet. 
  4. Neljäs vaihe on prosessin tulkinta ja feedback, jolloin huomioidaan raja- ja erikoistapaukset, pohditaan määritelmän tarkoituksenmukaisuutta, ristiriidattomuutta ja yksikäsitteisyyttä, yhdistetään käsite käsitejärjestelmään (voi olla konkreettinen esitys) ja pohditaan sekä tunnistetaan strategia, jolla ratkaisuun päädyttiin. Lopuksi palataan prosessin alkuun uusien käsitteiden oppimiseksi.
Käsitteen tunnistamisvaihe on Haapasalon (1994) mukaan kaikkein tärkein käsitteen muodostumisen kannalta. Hän otaksuu tällä olevan yhteyttä tapoihin, joilla lapsi käsittelee tietoa. Lyhytkestoisessa muistissa käsiteltävät pienet informaatioryppäät eli ns. chunkit ovat hyvin konkreettisessa muodossa. Tunnistamistehtävän edellytyksinä pidetään monipuolisia tehtäviä, joiden selvittämiseen vaaditaan verbaalisia, kuvallisia ja symbolisia attribuutteja, jotka oppilas voi liittää semanttiseen esitykseensä. Tehtävien on sisällettävä vain joitain oleellisia ”chunkeja”, ja ne eivät saa edellyttää tiedon monimutkaista prosessointia. Lisäksi tehtävien tarkoituksena on oltava ainoastaan tunnistaminen. Käsitteen tuottamistehtävässä oppilaan on produsoitava jokin käsitteen vaadittu esitysmuoto (kuvallinen, symbolinen tai verbaalinen) aloittaen jostain esitysmuodosta siirtyen toisiin. Näin saadaan muodostettua kaikkiaan yhdeksän tuottamistehtävätyyppiä. Viimeisessä, käsitteen lujittamisen vaiheessa oppilas aloittaa konseptuaalisen tiedon syventämisen sekä konstruoi siihen liittyvää proseduraalista tietoa.


Käsitteen intuitiivinen muodostaminen (Bruner 1963)

Käsitteen muodostamisen eräänä opetusmallina voidaan pitää Brunerin (1963) esittämää intuitiivisen ajattelun mallia. Metodin perustana on opettajan antaman mallin ja ajattelutavan merkitys. Analyyttinen asioiden käsittely on systemaattista, jossa oppilas pystyy tavallisesti tiedostamaan prosessoinnin vaiheet ja ilmaisemaan ne toisille. Tuloksena on yleensä suhteellisen kattava vastaus ilmiöstä sekä sen osien suhteista. Prosessia voidaan verrata perinteiseen tutkimusprosessin kulkuun.

Intuitiivinen asioiden prosessointi sisältää implisiittisiä havaintoja sekä summittaisia yrityksiä kohti ratkaisua. Oppija tukeutuu tiedonmuodostuksessa hänelle tuttuihin tiedon rakenteisiin. Intuitiivisella metodilla tuotetaan nopeasti hypoteesi (vrt. Deweyn probleemimetodi), jolla määritellään ilmiön keskeinen idea ennen sen arvon tiedostamista. Intuitiivinen tiedonmuodostus (voi) tuottaa lopussa ehdollisen tietorakenteen, joka voi kehittää tunteen sen lopullisen (analyyttisen) jäsentämisen merkityksellisyydestä. Etuna intuitiiviselle tiedonmuodostukselle voidaan pitää mahdollisuutta saavuttaa tulos, johon lapsi ei pääsisi tai johon hän pääsisi vain hitaasti, analyyttisemmällä lähestymistavalla.

Mallin käytössä on Brunerin mukaan olemassa erehdyksen riski. Opettajan onkin omattava kyky hyväksyä tiedon suhteellisuus ja virheellisyys. Merkitykselliseksi muodostuu myös opettajan kyky tulkita ja jäsentää lasten oppimisprosessia sekä kohdata oikein heidän käsitehorisonttinsa. Opettajalta vaadittava aineenhallinnan merkitys on hänen kyvyssään suunnata lasten oppimis- sekä kommunikaatioprosesseja oppimista edistävällä tavalla. Tärkeää on kuitenkin muistaa, että perustaitojen opettamista ei voi jättää intuitiivisen oppimisen varaan.
Opetuksessa tulisi mahdollistaa opetettavan asian kytkeminen lapsella jo olemassa oleviin tietorakenteisiin. Tietoinen käsitteen muodostaminen sisältää keskeisen käsitteen tuottamisen, jonka jälkeen tämä tulisi pystyä liittämään luonnollisin yhteyksin lapsen semanttiseen verkostoon. Tähän ei päästä pelkällä opettajajohtoisella esityksellä ja tähän yhdistyvillä lasten esittämillä vastineilla (vastaus, tehtävät jne.).


Lopuksi

Käsitteet ja niiden merkitykset ovat kulttuurisen elämämme kuvaajia. Ne ovat ajattelumme perusta. Käsitteet ovat työvälineitä, joiden avulla jäsennämme ja ymmärrämme maailmaamme. Ihminen on selittävä olento. Teemme päätelmiä sosiaalisista tilanteista, ympäröivästä todellisuudesta, itsestämme, mitä kautta tuotamme käsityksiä siitä, mitä maailma on ja mikä on osamme tässä kokonaisuudessa. Merkitysten tuottaminen ja niiden lukeminen liittyvät merkittävänä osana inhimilliseen toimintaan. Käsitteet konkretisoituvat sanassa eli kielessämme ja kulminoituvat lopulta ymmärryksessämme – kielen käytössä ja toiminnassa.

Kehitettiinpä suomalaista koulua millaiseksi tahansa, on varmaa että kielen - sanojen ja käsitteiden - keskeinen merkitys koulutyössä ei tule häviämään. Päinvastoin opetuksen järjestelmällisyyden sekä selkeän rakenteen merkitys tulee kasvamaan, mitä monimutkaisemmaksi digitalisaatio ja tietoyhteiskunnan mahdollisuudet tulevaisuudessa muuttuvat. Opettajan ymmärrys kielen ja käsitteiden omaksumisesta sekä opettamisen mahdollisuuksista on yksi hyvän opetuksen ja oppimisen perustekijä.


Kirjallisuutta ja linkkejä:

Aebli, H. 1991. Opetuksen perusmuodot. Sinkkonen, U. (suom.) alkuperäisteoksesta Zwölf Grundformen des Lehrens –3.Aufl. WSOY: Juva

Anglin, J. M. 1979. The Child´s First Terms of Reference. Teoksessa Smith, N. R. & Franklin, M. B. (ed.) Symbolic Functioning in Childhood. Lawrence Erlbown Associates: Hillsdale, New Jersey. 167 - 184

Ausubel, D. P. & Robinson, F. G. 1969. School Learning. An Introduction to Educational Psychology. Holt, Rinehart & Winston Edition: London

Dewey, J. 1914. Reasoning in Early Childhood. Teacher College Record. Volume 15, No 1, 9-15.

Dewey, J. 1916. Democracy and Education. An Introduction to The Philosophy of Education. The Macmillan Company: New York

Haapasalo, L. 1994. Oppiminen, tieto & ongelmanratkaisu. Jyväskylä: MEDUSA – Software

Laine, K. 1984. Ympäristöopin käsitteiden hallinta. Koulun käynnin alussa ja luokittavan käsitteiden opetusstrategian vaikutus siihen. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C. Osa 49

Laine, K. 1990. Käsitteenopettamismenetelmien vertailua päiväkodissa ja alkuopetuksessa. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:142

Lehtonen, M. 1996. Merkitysten maailma. Tampere: Vastapaino

Mutanen, A. 1999. ”Mitähän aika on maailmassa?” Tutkimuksia alkuoppilaiden aika-käsityksistä ja –käsitteistä. Oulun yliopiston Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. Sarja A: Tutkimuksia 20

Mutanen, A. 2000. Käsitteiden oppimisesta merkitysten tulkintaan. Lasten aika-käsitteisiin liittyvien oppimisprosessien fenomenologinen kuvaaminen. Acta Universitatis Ouluensis. Kajaanin opettajankoulutusyksikkö E43. Oulu

Ojala, J. 1993. Pallo hukassa? Tulevien luokanopettajien planetaarisia ilmiöitä koskevia käsityksiä. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 4.

Viiri, J. 2003. Oppikirjojen asiasisällön tutkimuksesta; esimerkkinä vuorovesi-ilmiö. Kasvatus 34 (2), 139 - 149.

Vygotsky, L. S. 1977. Thought and Language. Edited and translated by Eugenia Hanfmann and Gertrude Vakar. Massachusetts: Cambridge

Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Edited by Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S. & Souberman, E. Harward University Press, Cambridge: London

Saari, M. 2006. Kielikylpyopetuksen kulttuuripedagoginen perusta.



Ei kommentteja:

Lähetä kommentti