tiistai 29. syyskuuta 2015

Ilmiölähtöisen opetuksen toiminnalliset edellytykset - osa 1 vuorovaikutusta tukeva oppimisympäristö

Ilmiölähtöinen opetus on mahdollisuus koulun muutokseen tulevaisuuden tarpeita vastaavaksi. Äläkä sanokaan, että tätähän kokeiltiin jo 80- tai 90-luvuilla, eikä se onnistunut. Sitä on kokeiltu jo paljon ennen sitä, eikä koulujärjestelmän uudistuksissa ole paljon mitään uutta sitten Sokrateen tapahtunutkaan. Samat sujuvan vuorovaikutuksen lainalaisuudet määrittävät opetuksen onnistumisen. Ilmiölähtöisen opetuksen kehittämisessä on kyse halusta kehittää koulutyötä vastaamaan ajassa havaittuja tarpeita, ei uuden keksimisen kilpajuoksusta tai uusien opettajasukupolvien tietämättömyydestä. Peractum est! kirjoitin aiemmin blogissa - ilmiöpohjaisen opetuksen järjestämistä ei ratkaistu 80- tai 90-luvulla. Uudessa ajassa ja uusien ihmisten toimiessa sen ratkaisu on mahdollinen. Se, miksi ilmiölähtöinen oppiminen ei toimi (tai ei ole toiminut), johtuu struktuurin puutteesta. Ilman struktuuria opetuksen tavoitteet hämärtyvät ja seurauksena on kaaos, eivätkä oppilaat opi opetussuunnitelmaan asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Tämä tarkoittaa sitä, että:
  1. opetuksesta tulee nk. touhupedagogiikkaa, jossa akateemisten taitojen omaksuminen on toisarvoista ja kivan suttuinen tekeminen keskiössä.
  2. Touhupedagogiikasta seuraavat heikot oppimistulokset erityisesti perustaidoissa palauttavat koulutyön pian "entisille raiteilleen", 
  3. luottamus ilmiölähtöisen opetuksen vaikuttavuuteen murenee ja 
  4. toivottu koulun muutos tietoa kokonaisvaltaisempaan suuntaan luotaavana prosessina ei toteudu.
  5. Yksilöllisyyttä korostava sisältökeskeinen suorittaminen ottaa edelleen valtaa ja eriarvoisuutta edistävä koulujärjestelmä vahvistuu, koska tiedon moninaisuudesta ja yhteiskunnan muutoksen asettamista haasteista emme kuitenkaan pääse eroon.
Kuvaan seuraavassa kolmiosaisessa blogissa muutamia tekijöitä, joita ilmiölähtöisessä opetuksessa on huomioitava karikkojen välttämiseksi. Digitalisaation en ota kantaa, koska katson sen olevan sujuva väline, jota hyödynnetään opetuksessa sen eri muodoissaan tarkoituksenmukaisesti. Lyhyesti ilmaistuna kyse on:
  1. vuorovaikutuksen mahdollistavasta oppimisympäristöstä, 
  2. yksilöllisyyden oikeanlaisesta huomioinnista sekä 
  3. oppimisympäristön organisoinnista. 
katson, josko ehdin ja osaan kirjoittaa neljäntenä osana muutaman sanan arvioinnista ilmiölähtöisessä opetuksessa.



On muodostettava monipuolisen vuorovaikutuksen mahdollistava oppimisympäristö
Opetussuunnitelman sisällölliset tavoitteet on linkitettävä osaksi ilmiötä ja sen käsittelyä
Opetuksen sisällöllisten tavoitteiden on oltava selkeitä ja ne on esitettävä käsitteellisinä tavoitteina oppilaille. Ilmiö on johdettava opetussuunnitelmaan asetettujen akateemisten tavoitteiden kautta käytäntöön. Jos opiskeltavana ilmiönä on esimerkiksi kaupunkikuvan kehittyminen eri aikoina ja esimerkiksi matematiikassa opsin tavoitteisiin on kirjattu mm. se, että vuosiluokilla 3-6 oppilaat tutustuvat mittakaavan käsitteeseen ja käyttävät sitä suurennoksissa ja pienennöksissä, on opettajan ohjattava oppilaita tämän tavoitteen huomiointiin työskentelyssä, opetettava asia sekä edellytettävä ja arvioitava sen toteutuminen oppilaiden työskentelyssä. Videoiden tai muiden tuotosten kielestä on myös huolehdittava. Sutaisut A4:lle eivät ole hyväksyttäviä suorituksia. Oppilailta on vaadittava kaikissa käänteissä oikeakielisyyttä ja ohjattava oppilaita tämän huomiointiin työskentelyssään.
Ilmiön käsitteistö ja rakenne on oltava oppilaalle konkreetti ja selkeä
Opettajalle on oltava selvillä opiskeltavan aiheen rakenne sekä keskeinen käsitteistö, jota opiskeltavan ilmiön eri vaiheissa käsitellään. Ilmiön ymmärtämisen kannalta keskeiset käsitteet tulee olla oppilaiden käytettävissä, näkyvillä ja tukena koko opetusprosessin ajan. Ilmiön käsittely on aloitettava aina yhteisellä opetuksella, jossa oppilaat perehdytetään ilmiön käsitteistöön motivoivalla ja oppilaan ikä huomioivalla tavalla (kertomus, satu, elokuva, vierailevan henkilön esiintyminen jne.) Tämän jälkeen oppilaat aloittavat työstämään ilmiötä erilaisin toiminnoin joko yksilölliseen tai ryhmän yhteiseen tavoitteeseen pyrkien (leikki, näytelmät, lukeminen, kirjoittaminen). Tärkeää on, että toiminnat suuntautuvat myös luokkahuoneen ulkopuolelle, mikä lisää oppilaiden mahdollisuuksia monipuoliseen vuorovaikutukseen ihmisten ja ilmiön parissa. Tärkeää on myös huomioida, että mitä abstraktimmasta käsitteestä on kyse, sitä todellisemmassa käsitteen käyttötilanteessa se esitellään ensin oppilaille. Vygotskyn (1978, 49) esittämä näkemys kuvaa hyvin asian:
“The original transcript from this study clearly show  intermadiate levels of functioning in which the child attends to the auxiliary picture stimulus and even assiciates it with the word to be recalled but cannot integrate the stimulus into his system of remembering. Thus, one child selected a picture of onion to recall the word ”dinner”. When asked why she chose the picture, she gave the prfectly satisfactory answer, ”Because I eat an onion.” However, she was unable to recall the word ”dinner” during the experiment. This example shows that the ability to form elementary associations is not sufficient to ensure  that the associative relation will fulfill the instrumental function necessary to produce recall.”
Lapsen ymmärryksen tukeminen edellyttää konkreettista ja visuaalista tukimateriaalia. Vygotskin näkemykseen viitaten lapsi ei kykene aluksi muistamaan ja luomaan muistilinkkiä kohteeseen vaan tarvitsee siihen ulkoisen tuen.


Asioitten näkyväksi tekeminen sekä toistaminen varmentavat ymmärryksen rakentumista. Uuden aihepiirin opettamisen yhteydessä on luotava käsitteellisiä linkkejä jo aiemmin opittuihin asioihin ja käsitteisiin. Tämän mahdollistamisen tukena luokkahuoneesta ja koulun muistakin tiloista on muodostettava oppimisympäristöjä, joissa aiemmin opitut asiat ovat lasten nähtävillä. Lapsi pystyy luomaan konkreetin muistilinkin aiemmin opittuun. Kyse ei ole sisätilojen koristelusta. Sanotaankin, että täysin paljasseinäinen tila olisi paras mahdollinen koulutila. Lukuvuoden aikana oppilaiden työt ja ajattelua tukeva opetusmateriaali täyttävät seinät. Myös lasten oman ajattelun ja mielikuvituksen hyödyntäminen ovat tärkeitä tekijöitä aiemmin opitun linkittämisessä. Opettajan on käytävä oppilaiden kanssa tällöin keskustelua siitä, millaiseksi he arvioivat toiminnan lopputuloksen muodostuvan, mitä tehtävän tekemiseen tarvitaan ja mitä se oppilailta edellyttää.


Vuorovaikutuksen lisääminen opetuksessa

Oppilaita on ohjattava keskinäiseen vuorovaikutukseen mahdollisimman paljon. Keskeistä ei ole se, mitä opettaja sanoo vaan mitä oppilaat yhdessä tekevät ja keskustelevat. Opettajan on oltava jatkuvasti valmis ohjaamaan keskustelua aiheen kannalta oikeaan suuntaan. Työtavat voidaan jakaa karkeasti akselille omatoiminen oppiminen - ohjattu opiskelu - vastaanottava oppiminen. Työtavoista ei saa kuitenkaan tulla toimintaa ohjaava dogmia, koska oppimisen laatu ja tarkoituksenmukaisuus ovat tekijät, jotka säätelevät työtapoja koskevia valintoja. Opettajan on oltava tietoinen vuorovaikutukseen liittyvistä ongelmista ja mahdollisuuksista. Opetuksessa kieli on aina mukana joko puhuttuna tai kirjoitettuna välineenä. Oheiseen taulukkoon on tiivistetty Lahdesta ja Aeblia mukaillen puhutun ja kirjoitetun kielen välistä eroa erilaisten työtapojen hyödyntämisessä:


Kuva on "opetusopillinen" ja karkealla tasolla oleva mutta se antaa suuntaa työtapojen, materiaalin ja oppilaan kielellisen roolin välisestä suhteesta.

Seuraavassa osassa kuvaan lyhyesti yksilöllisyyden huomioinnista opetuksessa.



2 kommenttia:

  1. Olisiko tästä apua toivomaasi strukturointiin?
    http://www.slideshare.net/Henriikka/dop-oppimispolku-53340407

    VastaaPoista
    Vastaukset
    1. Kiitos Jee:lle! Erinomaisen hyvä esitys tuo slideshare -linkki ja muistutus siitä, mitä Joensuun suunnalla on asian eli ilmiölähtöisen opetuksen eteen tehty. Selkeä prosessin kuvaus ja tukimateriaali opettajille. Kannustan tarttumaan siihen!

      Poista