lauantai 3. lokakuuta 2015

Ilmiölähtöisen opetuksen toiminnalliset edellytykset - osa 2 yksilöllisyyden huomiointi

Tämän postaussarjan tarkoituksena on tuottaa tukimateriaalia kouluille ilmiölähtöisen opetuksen toteuttamiseen. Tekstisarjan ensimmäisessä osassa "Ilmiölähtöisen opetuksen toiminnalliset edellytykset - osa 1 vuorovaikutusta tukeva oppimisympäristö" kuvattiin ilmiölähtöisen opetuksen toiminnallisia edellytyksiä. Tässä toisessa osassa kuvaan lyhyesti yksilöllisyyden huomioinnin periaatteita.

Yhteiset projektit sisältävät myös yksilöllisiä taitoja edistäviä harjoituksia
Yksilöllisyys mielletään kouluopetuksessa yksinkertaisuudessaan kunkin oppilaan yksilöllisen etenemisen ja osaamisen huomioinniksi sekä tämän kehityskulun arvioinniksi. Periaatteessa lähes kaikki koulun voimat ovat valjastettu tämän huomiointiin ja toteutumiseen. Lapsen tasapainoisen (psyykkisen ja henkisen) kasvun kannalta tarkasteltuna yksilöllisyyden korostaminen on kuitenkin perustavanlaatuinen valuvika koulujärjestelmässä. Niin kauan kuin tämä eetos ohjaa opetusta, koulua ei pystytä valitettavasti muuttamaan tulevaisuuden tarpeiden kannalta toivottuun suuntaan, olipa koulun käytössä millaiset vempaimet ja virtuaalitodellisuudet hyvänsä. Yksiöllinen osaaminen on tärkeää mutta on tiedostettava, että sen perusta on hyvässä kasvussa ja psyykeen tasapainoisuudessa. Suoritusta ja kilpailua edistävä koulu ei tue lapsen psyykeen kehittymistä. Päinvastoin. Jos jostain olen huolissani koulun kehittämisessä ja kehittymisen edellytyksistä, olen huolissani nimenomaan tästä. Tämän "erheellisen" yksilöllisyyden huomioinnin sijaan katseet tulisi kääntää voimallisemmin ryhmän yhteiseen tavoitteeseen, jossa kunkin oppilaan ainutkertainen yksilöllisyys pääsee kunkin oppilaan yksilöllisellä tasolla toteutumaan. Kukin kantaa oman ainutkertaisen panoksensa yhteisen tavoitteen toteuttamiseksi. Tämän ajatuksen taustalla on John Deweyn teoria sosiaalisen toiminnan luonteesta ja yksilöllisyydestä osana sosiaalista kokonaisuutta. Kun puhutaan koulusta, jossa keskiössä on yksilöllisen suorittamisen sijaan kasvun tukeminen (kasvattava opetus), on huomioitava tasapainoisesti lapsen / nuoren kulttuuri-identiteetin kehittyminen sekä luontaisen olemuksellisuuden tukeminen ja hyväksyminen. Ensimmäinen on sisällöllinen kysymys ja toinen toiminnallinen. Opetuksen kohteena olevien ilmiöitten on tuettava lapsen / nuoren kulttuuri-identiteetin kehittymistä, ja toiminnan on tuettava luontaisen olemuksellisuuden eli minuuden kehittymistä. Koulu on pienoisyhteiskunta ja toiminnan lainalaisuudet eivät eroa yhteiskunnan ja yksilön kehittymisen vastaavista. Olen kirjoittanut tästä tematiikasta tarkemmin väitöskirjassani sekä muutamassa aiemmassa blogitekstissä (ks. linkit alla).


Yksilöllisyyden huomiointi opetuksessa 

Oppilailla on opetuksessa huomioitavia yksilöllisiä eroja asenteissa, autonomisuudessa, luonteessa sekä taidoissa. Toiminnat on suhteutettava näitä tekijöitä vasten lapsen tai nuoren edun mukaiseksi. Tavoitteiden on oltava suhteellisia ja vaatimuksissa on huomioitava tämä erilaisuus. Tämä on toisaalta itsestään selvää mutta toisaalta arviointijärjestelmämme on täysin toisenlainen. Deweyn (1916) näkemys kuvaa hyvin tilanteen:
”Edellytys oppia elämästä itsestään ja tehdä elämän olosuhteet sellaisiksi, että kaikki oppisivat elämän prosessista, on hienoin koulutuksen kasvatuksellinen produkti. Kun luovumme yrityksestä määritellä kehittymättömyyttä jäykällä tavalla vertailemalla lasta aikuisten suorituksiin, olemme velvollisia luopumaan myös ajatuksesta, että tämä merkitsee haluttujen luonteen piirteiden puutetta. Luopumalla tästä ajatuksesta olemme myös varustettuja hylkäämään tapamme ajatella ohjeistus metodiksi, jolla lunastetaan tämä puute kaatamalla tietoa mielelliseen ja moraaliseen reikään, joka odottaa täyttämistään. Koska elämä tarkoittaa kasvua, elävä yksilö elää yhtä todellisesti ja positiivisesti yhdellä tasolla kuin millä muulla tahansa, samalla sisäisellä, todellisella täyteläisyydellä sekä samanlaisilla absoluuttisilla saavutuksilla (lihavointi M. S.). Tämän vuoksi koulutus tarkoittaa olosuhteiden hankintaa, jotka takaavat kasvun tai elämän sopivuuden, iästä riippumatta. Katsomme ensin hätäillen lapsen kehittymättömyyttä, pitäen sitä jonain, josta on päästävä eroon niin pian kuin mahdollista. Siten aikuinen, muodostamalla puutteen korjaavan kasvattavan metodin, muistelee mielipahassa lapsuutta ja nuoruutta, nähden sen menetettyjen mahdollisuuksien sekä hukattujen voimien kuvana. Tämä ironinen tilanne jatkuu kunnes on tunnistettu, että elämällä itsessään on sen oma luontainen ominaisuutensa, ja että koulutuksen tehtävä on tässä olemuksessa (is with that quality). (Dewey 1916, 60 - 61.)”
Käytännössä tilannetta voi verrata siihen, että jokaista aikuista työntekijää vaadittaisiin juoksemaan päivittäin. Pelkkä juokseminen ei kuitenkaan ole riittävää vaan jokaisen on juostava tietty kymmenen kilometrin matka, ja saadakseen aikaiseksi hyväksytyn suorituksen, on tuo kymmenen kilometrin matka taituttava alle tietyn määritellyn ajan, vaikkapa alle 42 minuutin. Muussa tapauksessa suoritus on joko vain välttävä tai sitäkin heikompi. Millaiset vaikutukset tällaisella toiminnalla olisi organisaation työhyvinvointiin? Millainen on ihmisen kykyjen, taitojen tai osaamisen kehittyminen osana kasvua tai mikä näiden kehittymisen merkitys on osana kasvuamme? Millä tavalla suhtaudumme lapsuuteen, yksilöllisyyteen, kehittymättömyyteen ja kehitykseen? Dewey tarjoaa myös tähän osaamisen suhteellisuuteen erinomaisen näkökulman:
”- - Kehitys, kun se on selitetty vertailevin termein, on lapsen erityispiiriteiden kunnioittamista, jossa aikuisen elämällä on näiden lapsessa olevien voimien suuntaamisen merkitys (Dewey 1916, 59). … Nuorten toiminnan suuntaamisessa yhteisö määrittää sen oman tulevaisuuteensa siinä, miten se sen esittää lapsilleen. Tulevaisuuden yhteisön olemus perustuu siten pitkälle lasten varhaisiin vaiheisiin ja toiminnan suuntaamiseen tuolloin. Kehittymättömyys (immaturity) on kasvun lähtökohta. Tätä voidaan tietenkin pitää pelkkänä truismina, sanomalla, että ihmisen olemus voi kehittyä vain jossain ajassa, jolloin lapsi on kehittymätön (undeveloped). Mutta etuliite ”im” sanassa immaturity tarkoittaa jotain positiivista, ei pelkää puutetta. - - Taipumuksemme käsittää kehittymättömyys (immaturity) pelkkänä puutteena ja kasvua siten sellaisena, joka täyttää kehittyneen ja kehittymättömän välisen kuilun, johtaa lapsuuden käsittämiseen suhteellisena. Me kohtelemme lapsuutta yksinkertaisella tavalla puutostilana, jota mittaamme aikuisuuden standardein ja tavoittein. Tämä kiinnittää huomion ajattelussamme siihen, mitä lapsella ei ole, kyetäkseen tulemaan aikuiseksi. (emt, 49-50.) - - Lapsia ei pidetä siten yhteisön sosiaalisina jäseninä sanan täydessä ja ominaisessa mielessä. Heidät mielletään enneminkin kandidaateiksi. Lapset ovat asetettu aikuisuuden jonotuslistalle. Ajatus on siten siirretty vain hieman kauemmaksi siitä, jos aikuisten elämä käsitetäisiin sellaiseksi, joka ei omaa merkitystä sen omassa arvossaan vaan se olisi jatkuvaa valmistautumista johonkin muuhun ”toiseen elämään”. (emt, 63.)”
Jotta yksilöllisyys toteutuu opetustilanteessa, on luokkaan pystyttävä luomaan turvallinen, yksilöllisyyttä arvostava tunnetila ja tahto tehdä työtä yhdessä. Professori Kai Hakkarainen toteaakin sattuvasti tuoreessa Helsingin Sanomien haastattelussa, että "kuvittelemme, että kaikki älykkyys ja luovuus on yksilössä, vaikka pitäisi ajatella, että ne ovat yhteisön ominaisuuksia. ...numeroihin perustuva koulujärjestelmä saa meidät ponnistelemaan yksin. Silloin toisten menestyksestä tulee uhka ja omasta epäonnistumisesta pelottavaa." (HS 1.10.16 Kaksi kertaa luokalleen jäänyt professori: "Numerot eivät kerro mitään oppimiskyvystä".) Opettaja on opetuksessa auttaja, helpottaja sekä kontekstin välittäjä. Jokaisella lapsella tulee olla mahdollisuus kokea onnistuminen oppimisprosessissa. Jaettu onnistumisen kokemus on tehokas ja yksi motivoivimmista kokemuksista, koska sitä päästään kokemaan yhdessä ja produktin taustalla on vahva ryhmän yhteinen prosessin kokemus.

Koulutyötä ei tule kuitenkaan mieltää pelkästään yhteiseen tavoitteeseen tähtääväksi. Oppilaat tarvitsevat perustaitoja, jotka ovat välineitä syvempään yksilölliseen tai yhteisölliseen oppimiseen. Voitaisiinko koulutyötä jossain määrin verrata joukkueurheiluun? On yhteistä harjoitusta sekä yksilöllistä harjoitusta ja sokerina pohjalla ovat yhteiset ilmiölähtöiset projektit eli turnaukset, jossa luokka toimii joukkueena yhteiseen hiileen puhaltaen ja jokaisella on omien vahvuuksiensa ja kiinnostuksen kohteidensa mukainen pelipaikka.

Kun harjoitellaan valmiuksia toimia ilmiöiden ja yhteisten projektien eteen, on jokaisella oppilaalla oltava mahdollisuus edetä omien edellytystensä sekä kiinnostuksen kohteiden mukaisesti. Opetusmateriaalin on oltava eriyttävää ja on tunnistettava kunkin oppilaan erilaiset oppimisstrategiat ja mahdollistettava niiden mukainen toiminta. Kyse on nk. oppilaantuntemuksesta. Vaikka hyvässä opetuksessa oppilaille välittyykin tunne, että he pääsevät vaikuttamaan työskentelyn kulkuun, on opettajan rooli oppilaan työn suunnittelussa ja oppilaan toiminnan suuntaamisessa oltava vahva. Oppilaan iän ja taitotason mukaan vastuu työskentelyn omatoimisesta suunnittelusta omien oppimisstrategioiden mukaisesti on oltava tietenkin kasvava. Ylipäätään luokan ja koulutilan jäsentäminen (strukturointi) akateemisia perustaitoja tukeviin työpisteisiin tukee mahdollisuutta parempaan yksilöllisyyden huomiointiin. Tilalla on merkitystä tässä. Ovatko koulumme tilat jäsennetty niin, että niissä mahdollistuu monipuolinen toiminnallisuus vai ovatko tilat jäsennetty vain luokkiin ja pulpettiriveihin, joissa mahdollistuu vain vastaanottava opetus? Vanhat koulutilat eivät ole peruste sille, ettei mitään voitaisi tälle tehdä vaan kysymys on lähtökohtaisesti koulun toimintakulttuurin kehittämisestä, johon opettaja, oppilaat, vanhemmat sekä koulun muu henkilöstö ja sidosryhmät voivat yhdessä vaikuttaa. Kysymys on opetussuunnitelmallinen ja juuri nyt jokaisella koululla on tähän erinomaiset mahdollisuudet vaikuttaa osana opetussuunnitelmatyötä.


Pari linkkiä:

Ja vaikka usko emme, ja vaikka epäilemme, on meidän onneksemme maljat juotu... sosiaalinen media on sosiaalinen mahdollisuus

Merkityksellisyyden kokeminen oppimismotivaation perustana - Milloin oppilas kokee koulutyön merkityksellisenä?

Tasapäistääkö peruskoulu - miten käy lahjakkuudelle ja yksilöllisyydelle?

Dewey, J. 1916. Democracy and education.

2 kommenttia:

  1. Koulutus on täynnä paradokseja, tai kuten KT Jari Salminen kuvaa "pirullisia dilemmoja". Hienoa, että pohdit tätä jännitettä.

    VastaaPoista