torstai 30. huhtikuuta 2015

Koulun tvt-portaille - konkreettista tvt-opetuksen tukea opettajille

Parissa aiemmassa postauksessa olen kuvannut suuntaa, johon opetuksen sekä sähköisten oppimisympäristöjen kehittämisessä tulisi edetä (Kohti uutta luovaa ja oppimista rakastavaa tulevaisuuden koulua - opettajan TVT:n kehityksen portaat; Koulun tvt-portailla eteneminen - mitä muutos ja kehittäminen tarkoittavat käytännössä?). Jotta jokainen opettaja saisi mahdollisuuden sekä innostuksen kimmokkeen ottaa ensiaskeleet tvt:n hyödyntämisessä opetuksessaan ja pääsisi tvt-portaitten alkuun, tulisi siihen olla tarjolla hyvin yksikertaiset ja selkeät ohjeet. Ohjeet, joilla saa tuntumaa sähköisten oppimateriaalien käyttöön ja siten keinoja oman / koulun opetuksen kehittämiseen.

Opettajan tvt-portaat: kohti avoimen tiedon hyödyntämistä, uutta arviointia,
uutta yleissivistystä ja uutta luovaa kansalaista


Selkeillä ohjeilla tarkoitan todella selkeitä ohjeita eli yhtä sivustoa, jossa on pääsivulla kolme linkkiä:

  1. yleinen kuvaus TVT:n merkityksestä, 
  2. oppilaan aktiivista roolia edistävät keinot -linkki ja 
  3. opettaja materiaalin soveltajana ja tuottajana -linkki. 

Näiden takaa tulisi löytyä muutamat hyvin yksinkertaiset ohjeet mm. videon tekemiseen jne. Netti on pullollaan monenlaista ohjeistusta ja varmaan hyvin selkeitäkin ohjeita löytyy mutta usein materiaali on kuin haulikolla ammuttu. Esimerkiksi facebookin erilaisissa ryhmissä linkkejä ja uutta tietoa julkaistaan kiivaaseen tahtiin mutta "tvt- tai some-allergiasta" kärsivän opettajapolon on erittäin vaikea saada siitä virrasta mitään irti. Ähky lyö vastaanottimet kiinni. Yritän tässä esittää hyvin yksikertaisen ja esimerkinomaisen käsikirjoituksen ohjeistuksesta, jollaisen soisin opettajille laadittavan ja siten jokaiselle opettajalle taattaisiin mahdollisuus aloittaa itsensä kehittäminen digitaalisen ajan aallokoissa.

Sivuston nimi voisi olla:
Miten voin opettajana hyödyntää TVT:n tarjoamia mahdollisuuksia opettamisessa?

Sivusto voisi rakentua seuraavista elementeistä (isolla fontilla olevat asiat olisivat etusivulla):

Tieto- ja viestintäteknologian merkitys opetuksessa ja sen tarjoamat mahdollisuudet opetuksen kehittämiselle.

Oppilas aktiivisena toimijana - millaisin keinoin tavoitan tätä opetuksessani? (linkki, jonka takaa löytyvät seuraavat asiat)

Miten tehdään video tietokoneelle tai tabletille? 
iMovien käyttöohjeet
iMovie - miten editoin videoita

kohti ilmiöpohjaista oppimista - projektien ja oppilastöiden esitys ja kuvaaminen
Power Pointin ja Keynoten käyttö ja tuotosten jakaminen sähköisessä oppimisympäristössä
Stil-kuvat prosessista ja ilmiöistä - kuvan tuominen kamerasta tietokoneelle
Videoiden käyttö oppilastöiden esittämisessä ja videon jakaminen
Tekijänoikeuskysymyksiä videoiden työstössä

Oppimisblogin eli oppimispäiväkirjan kirjoittaminen eri teemoihin tai oppiaineisiin perustuen
Blogin perustamisen ohjeet

Helposti käsiksi ohjelmointiin
ScratchJR
Ohjelmointiputka

Tietokilpailupelien tekeminen 
Hot Potatoes

Kirjan tekeminen 
Book Creator

Oppilaitten keskinäisen vuorovaikutuksen kehittäminen 
Näillä välineillä oppilaat voivat olla ajasta ja paikasta riippumatta toisiinsa yhteydessä ja kysyä kaverilta ohjeita tehtävien tekemiseen, läksyjen tarkistamiseen jne.

Opettaja materiaalin tuottajana / valmis materiaali (linkki, jonka takaa löytyvät seuraavat elementit)
Sähköiset oppikirjat ja niiden käyttäminen opetuksessa - kuvaus koulussa tai kunnassa käytössä olevista valmiista oppikirjamateriaaleista ja niiden tuottajista. Esimerkkejä myös muutamista ilmaisista sähköisistä oppikirjoista: 
Bookboon

Ilmiö- tai oppiaineperusteinen materiaali (linkin takaa löytyy sivusto, jossa jaetaan tehtäviä ja josta löytyy ”uutisankkuri” eli twitterseinä, joka kerää aktiivisten ko. alan twiittaajien twiittejä --> opettajan ei tarvitse tällöin niin valtavasti käyttää aikaa googlessa selailuun vaan voi poimia twittervirrasta linkkejä suunnittelutyönsä tueksi. 
Twitter-tilin perustaminen
Edu-Turku-sivusto, josta löytyy hyvää mallia 

QR-koodin tekeminen ja käyttö opetuksessa 

Ope- /koulublogin kirjoittaminen


Lopuksi
Kunnat ovat tvt:n kehittämisen osalta hyvin erilaisissa vaiheissa mutta myös vaihtelu opettajien kesken edistyneenkin kunnan sisällä voi olla suurta. Yllä esitetty ajatus on vain yksi tapa lähestyä teemaa ja jossain päin asiaa on varmasti jo pitkälle työstettykin. Olisi mukava saada vinkkiä, jos valmiita, selkeitä ja yksinkertaisia malleja on jo olemassa...

Linkkivinkki:
Vesterinen, O. 2015. Koulun kehityssuuntia – Ubiikki teknologia vs. ubiikki oppiminen. Helsingin yliopisto

maanantai 27. huhtikuuta 2015

Johtajuus ja tilannetaju - suuntaa edellä näyttäen vai tahtia takana määräten?

Törmäsin sosiaalisessa mediassa oheiseen, suhteellisen provokatiivisen kuvaan johtamisesta:

Ollako Johtaja, valmentaja vai ohjaaja? Kuva on kärjistävä yleistys mutta hyvä lähtökohta asian käsittelylle - mikä on johtajan paikka organisaatiossa?

Olen verrannut usein johtamista opettajuuteen. Opettaja, joka tulee hyvin toimeen oppilasryhmän kanssa sekä opettajanhuoneessa, hallinnee hyvin myös johtamisen. Hyvä opettaja (=johtaja) hallitsee motivoinnin sekä rakentavan vuorovaikutuksen luomisen johdettavien eli oppilaiden keskuudessa. Hyvä opettaja (=johtaja) osaa lukea oppilaitten mielenmaisemaa ja omaa tilannetajun, jota kautta hän kykenee asemoimaan oman paikkansa ja roolinsa suhteessa oppilaisiin. Hyvä opettajuus (=johtajuus) on aktiivista läsnäoloa ja eloa vuorovaikutustilanteessa. Hyvä opettaja (=johtaja) on kiinnostunut oppilaistaan (=henkilöstöstään) ja omaa vilpittömän halun auttaa oppilaitaan (=henkilöstöään) menestymään. Tämä tekee opettajuudesta (=johtajuudesta) vaativaa sekä siten ajoittain henkisesti raskasta työtä.
"Voidakseen johtaa muita on oltava valmis menemään edeltä yksin." - Harry Truman
Yllä olevaa kuvaa tarkastellen voi todeta, että molemmat tilanteet ovat oikein ja tietyssä toiminnan tai organisaation vaiheessa perusteltuja johtamistapoja. John Deweyn vuorovaikutuksen teoretisointia lainaten voidaan puhua kontrollin ja ohjaamisen tasapainosta, josta muodostuu jalostunut suuntaaminen. Voidaan puhua esimerkistä, määräyksestä, delegoinnista tai luottamuksesta. Koulutus ja valmennus Oy Priiffari toimitusjohtaja Jari Haapaniemi piti johtoryhmällemme reilu vuosi takaperin erinomaisen koulutuksen, jossa hän esitti aihetta selventävän kuvion nk. tilannejohtamiseen liittyen.

Tilannejohtamisen malli, Priiffari Oy Jari Haapaniemi Blanchardia ja muita lainaten.
Ohjauksen ja tuen määrä ovat korkeita, kun sitoutuminen ja tehtävän hallinta ovat työntekijällä alhaiset. Johtajan on tällöin ymmärrettävä olla tietoisemmin sekä intensiivisemmin läsnä työntekijän arjessa. Tämä tarve korostuu erityisesti uuden edessä ja muutoksessa. Tällöin punnitaan johtamisen taitoja: tilannetajua, kykyä kuunnella, heittäytyä, hallita sisältöä ja luoda yhteistä näkymää. Johtajan on jaksettava kulkea edellä ja näytettävä tarvittaessa esimerkkiä. Kun tehtävän hallinta kasvaa, kasvaa myös työntekijän varmuuden tunne sekä sitoutuminen. Johtaja voi siirtyä sivummalle, antaa tehtäviä, delegoida, luottaa ja nauttia yhdessä organisaation kanssa onnistumisista, muistaen väliin myös kiittää menestymisestä.
Johtajana sinun tulisi aina aloittaa sieltä, missä ihminen on, ennen kuin yrität johtaa häntä sinne, minne toivot hänen menevän. - Jim Rohn




tiistai 21. huhtikuuta 2015

Varhaiskasvatuslaki uudistuu - mitä lakiuudistus tarkoittaa käytännössä?

Aluekoulutus järjesti varhaiskasvatuslain uudistukseen liittyvän koulutuksen Oulussa 21.4.15. Kouluttajana toimi OTT, varatuomari Sami Mahkonen. Kiitokset Samille hyvästä koulutuksesta! Kuvaan tässä tekstissä lyhyesti uuden varhaiskasvatuslain, mielestäni oleelliset piirteet, hyödyntäen Mahkosen laatimaa koulutusmateriaalia.

 Uudistetun varhaiskasvatuslain luonne

Uusi varhaiskasvatuslaki on osittain päivitetty päivähoitolaki, puuttuvien pykälien laki, tulkinnanvarainen laki ja ilmaisullisesti lapsilähtöinen laki. Lain valmistelun aikana päättäjät esittivät voimallisesti, että meillä on Suomessa yli 40-vuotta vanha päivähoitolaki, joka tulee päivittää 2020-luvulle. Tosiasiassa vuonna 1973 laaditun päivähoitolain pykäliä on vuosien kuluessa uudistettu niin, että valtaosa niistä on päivitetty 2000-luvun puolivälin jälkeen. Tässä suhteessa kyse on päivitetystä päivähoitolaista. Varhaiskasvatuslaista on kuitenkin nostettavissa seitsemän uudistusta:
  1. Siirtymä päivähoidosta varhaiskasvatukseen (VakaL 1 §)
  2. Päiväkotiryhmän enimmäiskoko (VakaL 5a §)
  3. Lapsen henkilökohtainen varhaiskasvatussuunnitelma (VakaL 7 §)
  4. Opetushallituksen uudistetut tehtävät (VakaL 9 §)
  5. Paikalliset varhaiskasvatussuunnitelmat (VakaL 9a §)
  6. Toiminnan arviointi (VakaL 9b §)
  7. Kunnan yhteistyövelvoitteet (VakaL 11e §)
Muutoin 46 pykäläinen laki on pysynyt entisellään.


Lain tulkinnallisuus

Laki sisältää lukuisia säädösviittauksia eli lain sisältö ei määräydy vain sen omien säädösten pohjalta. Laissa viitataan mm: perusopetuslakiin, kotikuntalakiin, sosiaalihuoltolakiin, asiakasmaksulakiin sekä hallintolakiin. Päivähoitolaki säätelee esimerkiksi esiopetusta mutta perusopetuslaki määrittää pääasiallisesti esiopetuksen järjestämistä. Lapsenhuoltolaki, julkisuuslaki sekä henkilötietolaki uupuvat varhaiskasvatuslain viittauksista mutta näitäkin joutunee tarpeen vaatiessa huomioimaan. Tulkinnallisuuden osalta on oleellista huomioida, että laki ei vastaa arjen kysymyksiin, eikä laissa ole edes olemassa tulkintaa sellaisille käsitteille, kuten asianmukainen, kohtuullinen, tarpeellinen (määrä). Esimerkkeinä tällaisista tulkinnallisista ilmauksista voidaan nostaa (kursiivit):
  • Varhaiskasvatuksessa olevalle lapselle on järjestettävä lapsen ravitsemustarpeet täyttävä terveellinen ja tarpeellinen ravinto. (2 b §)
  • Toimitilojen ja toimivälineiden on oltava asianmukaisia ja niissä on huomioitava esteettömyys. (6 §)
  • Varhaiskasvatuksessa olevalle lapselle voidaan järjestää myös tarpeelliset kuljetukset. (15 §)
  • Päiväkodin yhdessä ryhmässä saa olla yhtä aikaa läsnä enintään kolmea hoito- ja kasvatustehtävissä oleva henkilöä vastaava määrä lapsia. (5 a §)
Tässä tulkinnan pystyvät tekemään vain varhaiskasvatuksen ammattilaiset. Mahdolliset hallinnolliset määräykset / ratkaisut tehdään laki ja taustalla oleva asetus huomioiden. Myös hallituksen esityksen tarkastelu sekä mahdolliset aiemmat ratkaisut tukevat tulkintaa.


Lopuksi: miten tulkita lakia ryhmäkoosta?


On katsottu, että uusi varhaiskasvatuslaki ei lisää kuntien kustannuksia. Tässä suhteessa nähtäväksi jää, millainen vaikutus mm. ryhmäkoko koskevalla tarkennuksella on kuntien taloudelle. Päivähoitolaissa säädettiin aikanaan tarkasti ryhmän enimmäiskoosta (yli 3-vuotiaita sai olla yhdessä ryhmässä 20 lasta; 1-2-vuotiaita 12 lasta; alle 1-vuotiaita kuusi lasta). Sittemmin on siirrytty kasvatusvastuullinen-lapsi -suhdelukuun, mikä muutti oikeustilaa siten, että ryhmän enimmäiskoosta luovuttiin. Uusitussa laissa on päädytty näiden kahden kombinaatioon: jos kaikki ryhmän kokopäivähoidossa olevat lapset ovat alle 3-vuotiaita, ryhmän enimmäismäärä saa olla 12 lasta ja mikäli kyse on kokopäivähoidosta kaikkien lasten ollessa 3-vuotiaita, on ryhmän enimmäismäärä 21 lasta. Sääntely sallii myös erilaisten ryhmien muodostamisen. Itse katsoisin, että ryhmän enimmäiskokoa on itsestään selvästi noudatettava mutta kuten asetuksessa lasten päivähoidosta 6 § todetaan, voidaan tästä enimmäiskoosta hetkellisesti poiketa ja lähtökohtana on, että samanaikaisesti lapsia on ryhmässä laissa säädetty enimmäismäärä. Nimellisesti sijoitettuna ryhmässä voi olla enemmän kuin laissa on säädetty. Korjatkaa, jos olen tulkinnut asian väärin.

Uusi varhaiskasvatuslaki astuu voimaan 1.8.2015. Positiivisina tekijöinä uudistuksessa voitaneen pitää toiminnan arviointia, paikallisten suunnitelmien laadintaa sekä Opetushallituksen roolin vahvistamista koordinoidun kehittämistyön varmistamiseksi ja siten varhaiskasvatuksen laadun edistämiseksi läpi maan. 


Kirjallisuus ja linkkejä:

Mahkonen, S. 2015. Uusi varhaiskasvatuslaki. Aluekoulutus (R). Boreal Seminars. Aluekehityssäätiö Sonkajärvi

Laki lasten päivähoidosta. Finlex

Asetus lasten päivähoidosta. Finlex

Varhaiskasvatuslain uudistaminen. Kuntaliitto

Laadukkaalla varhaiskasvatuksella tuetaan hyvinvointia

Katso myös esittely kirjasta Varhaiskasvatuslaki (Mahkonen, S)


sunnuntai 19. huhtikuuta 2015

Miekkailija - hyvä opettaja

Kävin katsomassa Klaus Härön elokuvan Miekkailija. Elokuva on paitsi kuvaus Stalinin ajan neuvostoliittolaisen yhteiskunnan kauheuksista myös loistava tosipohjainen kuvaus intohimosta ja hyvästä opettajuudesta.

Miekkailija (kuva: PKY)
Elokuvan päähenkilö liikunnanopettaja ja menestynyt miekkailija Endel Nelis (1925-1993) pakenee KGB:n vainoa Viron Haapsaluun ja alkaa pienen sattuman kautta opettamaan työläishenkisen koulun oppilaille miekkailua. Koulun oppilaat rakastuvat lajiin ja suuri merkitys tälle lasten innostuksen synnylle on Endelin omalla intohimolla ja persoonalla. Koulun neuvostoajan rehtorin yrityksistä huolimatta opettajan ja oppilaiden intohimo harjoitteluun ja oppimiseen ei sammu. Endelin intohimo on elänyt näihin päiviin saakka, koska hänen ansiostaan Haapsaluun perustettiin yhä toiminnassa oleva miekkailukerho.

Endelissä, hyvässä opettajassa ilmenivät seuraavat piirteet:

  1. Intohimo ja usko omaa tekemistä, miekkailua ja urheilua kohtaan.
  2. Luottamus: opettaja osoitti luottamusta oppilaitaan kohtaan, kuunteli lapsia sekä lasten tarpeita ja määritti toiminnan suunnan tästä muodostuneen kuvan perusteella.
  3. Opettajan halu auttaa lapsia oppimaan ja kasvamaan.
  4. Opettajan halu olla aidosti oppilaiden tukena heidän elämässään ja elämän vaikeuksissa.
  5. Luovuus: niukkuus ja materiaalin puute eivät estäneet tekemästä sitä, mihin oli intohimoa. Opettajat ja lapset tekivät harrastusvälineet itse, kun niitä ei muutoin ja rahalla ollut saatavilla.
  6. Rauhallisuus: opettaja ei menettänyt malttiaan ja uskoaan tekemiseen vaikeitten tilanteidenkaan edessä.
  7. Jämeryys: opettaja oli määrätietoinen aikuinen lapsia kohtaan ja asetti lapsille selittelemättä rajat hyvään käytökseen ohjaamiseksi.
  8. Joustavuus: opettajalla oli kyky muuttaa mielipidettään sekä käyttäytymistään, kun hän havaitsi oman toimintansa olevan ristiriidassa lapsen oppimisen ja kasvun kannalta.
  9. Sinnikkyys: opettaja ei luovuttanut, kun lapset eivät oppineet välittömästi ja opettajan oman ennakko-odotuksen mukaisesti.
  10. Pyyteettömyys: opettaja ei laskenut työtään ja odottanut työstään suoraa tai välittömiä palkkioita. Hän ei myöskään nostanut itseään muiden yläpuolelle vaan täytti oman tehtävänsä.
Endel, hyvä opettaja, sytytti oppilaissaan intohimon uuden oppimiseen, halun ponnistella sitkeästi sekä halun menestyä yhdessä. 


Miekkailija  (Kuva: Kinoteekki)


torstai 16. huhtikuuta 2015

Koulun tvt-portailla eteneminen - mitä muutos ja kehittäminen tarkoittavat käytännössä?

Tarkennan tässä tekstissä saamani palautteen perusteella edellisessä blogissa esitettyä mallia ja sitä, miten kuvattua ajatusta tulisi edistää käytännössä ja mitä teoreettisia tekijöitä mallin taustalla on huomioitava, jotta ajatuksesta ei muodostu teknologista yksisilmäisyyttä. (ks. Kohti uutta luovaa ja oppimista rakastavaa tulevaisuuden koulua - opettajan TVT:n kehityksen portaat)



Lapsen hyvä kasvu ja kasvattava opetus - tulevaisuuden koulun perusta on sivistyksen ja kasvun vaalimisessa

Hyvän oppimisen perusta on lapsen kasvussa ja kasvun arvostamisessa. Menestyminen ei voi rakentua henkisesti epätasapainoisessa yhteiskunnassa. Tulevaisuuden koulun perusta on siten edelleen sivistyksen ja kasvun arvostuksessa (ks. On tehtävä työtä kuin talonpoika ja ajateltava kuin filosofi - osaamista vai sivistystä?) Koulu kasvattaa lapsia ja koulun on mahdollista olla kasvattava paikka lapselle. Yksinkertaisimmillaan esitettynä tämä voi toteutua, kun seuraavat tekijät ovat huomioitu opetuksessa*:
  1. Opetuksen sisällöt ovat valittu sellaisiksi, jotka tukevat ensisijaisesti lapsen kulttuuri-identiteetin kehittymistä. Parhaiten tämä toteutuu ilmiö- /projektiperusteisssa opetuksessa. 
  2. Toiminta on aidosti sosiaalista, eli opetuksen tavoitteet sekä toiminta tähtäävät ryhmän yhteiseen tavoitteeseen, jossa kukin oppilas saa mahdollisuuden toteuttaa omia luontaisia
    taipumuksiaan osana ryhmää.
Hyvä kasvatus ja kasvattava opetus tukevat lapsen tasapainoisen psyykeen kehitystä, joskin kodilla on valtaisia merkitys tässä. Koulun merkitystä mahdollisuutena hyvään kasvuun ei kuitenkaan saa väheksyä tai koulun kasvattavaa tehtävää ei saa jättää pelkkien mekaanisten mallien tai käytöstapojen opettamisen varaan. Hyvästä kasvusta seuraa, että oppiminen on parhaimmillaan yksilön tietoisuuden asteittaista kehittymistä subjektiivisesta käsityskyvystä objektiiviseen käsitykseen ja aina persoonalliseen käsitykseen, jossa tapahtuu uuden luominen. (ks. Tutkiva opettajuus: avain jäntevään koulun kehittämiseen ja opettajien ammatilliseen kasvuun). Tietoisuuden kasvuun tarvitaan perustaitojen osaamista (lukeminen, kirjoittaminen, laskeminen, kielet), hiljaisuutta, aikaa, esteettisiä ja fyysisiä kokemuksia. Perustaidot ovat lopulta oppijan kehittyvä työkalu todellisessa oppimisessa ja näkemyksen kehittymisessä. (ks. Kuva tulevaisuuden kouluun - OSA 2 toiminnan ja sisällön muutosTunne itsesi - itsetuntemuksen kehittäminen on avain tasapainoiseen kasvuun ja suvaitsevaisuuteen.)


Tukea, mallia ja panostusta välineeseen 

Teknologiasta ei saa muodostua opetukseen itsetarkoitusta mutta sen merkitystä ei voi väheksyä. On tärkeää, että nykyisessä koulutuksen kehitysvaiheessa painotetaan opetuksen teknologista näkökulmaa mutta yllä kuvattua opetuksen perustehtävää ja kasvun näkökulmaa ei saa kadottaa. 

Opettajien mahdolliset TVT:n opetuskäytön osaamisen puutteet aiheuttavat pelkoa ja sitä kautta luonnollisesti asioitten välttelyä ja jopa ideologian toisella laidalla olevaa yksisilmäistä teknologian vastustamista. Haetaan kaikin keinoin negatiivisia määrityksiä sille, miksi teknologia ei olisi ihmiselle ja lapsen kasvulle hyvästä. Tämä on merkki tuen tarpeesta ja siitä, että opettajia ei voi heittää teknologian virtaan ajelehtimaan ja hukkumaan. On oltava mahdollisuus hankkia uimataito tai käyttää kellukkeita.

Kuten jo todettu, olemme tänä keväänä kiertäneet systemaattisesti perusopetuksen kouluja ja tutustuneet koulujen arkeen. TVT-aiheesta opettajien ja rehtoreitten kanssa käytyjen keskustelujen perusteella voidaan listata seuraavaa:
  • Välineet tulee olla olemassa ja kunnossa (luonnollisesti). Koulun toimiva langaton verkko ja opettajien henkilökohtaiset koneet ovat perusta muutokselle. Jos jokaiselle opettajalle hankitaan henkilökohtainen tabletti tai kannettava tietokone, on vastavuoroisesti oltava varmuus, että kukin käyttää sitä aktiivisesti myös vapaa-ajallaan pedagogisen opetuskäytön näkökulmasta ja hyödyntää siten oppimaansa myös opetuksessa. Laitteita oppii käyttämään vain käyttämällä.
  • Tarvitaan koulusta ja mentorointia (pedagoginen tuki). Myös teknisen tuen pitää olla suhteellisen nopeasti saatavilla. 
  • Tarvitaan yhteistä tiedon ja oppimateriaalin jakamista (ks. Laitetaan koulutyössä hyvä kiertämään! Yhteistyöllä tuetaan koulutyön mielekkyyttä, jaksamista sekä opettajan työn tuottavuutta)
  • Tarvitaan selkeitä malleja ja tiivisti jäsennettyjä ohjeita, miten opetuksessa voidaan hyödyntää valmiiden sähköisten oppikirjamateriaalien lisäksi mm. sosiaalista mediaa tiedon keräämiseen ja tuottamiseen, ohjetta itse tuotettaviin videoihin, qr-koodeja, älypuhelimen ja tabletin käyttövinkkejä, koodausohjelmia sekä esimerkiksi blogin perustamis- ja soveltamisohjeita tiedon kuvaamiseen ja tuottamiseen. Kaikilla ei ole aikaa, eikä valmiuksia näihin yksin perehtyä. 
  • Kunnissa ja kouluissa tarvitaan edelläkävijöitä, jotka ottavat rohkeasti toimintansa tavoitteeksi opetuksen yhteistoiminnallisuuden, ilmiöperusteisuuden sekä oppimisympäristön sähköistämisen ja nämä pioneerit ovat myös valmiita jakamaan kokemuksiaan aktiivisesti toisille opettajille.
  • Arvostetaan erilaisuutta myös opettajien osalta (samaa mitä tavoitellaan oppilaiden osalta). Arvostetaan sitä, että ihmiset oppivat ja suhtautuvat asioihin eri tavoin mutta määritetään yhteinen selkeä tavoite, josta pidetään kiinni ja jonne kulku on kaikille tiedossa. Ei jumiteta hallinnollisesti teknologisia ratkaisuja liian jäykkiin muotteihin, mikä tappaa luovuuden ja uskalluksen kokeilla. Pidetään kuitenkin huoli, että "liian monimuotoinen" toiminta ei käperry yksittäisten opettajien yksittäiseksi toiminnaksi, josta ei loppujen liikene pedagogisia aineksia yhteisen hyvän ja yhteisen tavoitteen edistämiseksi. 

Lopuksi - oppilas on toiminnan ytimessä

Vaikka opettajan osaaminen on keskiössä, on oppilaan toiminnallisuuden näkökulma ydin. Helsinki, Vantaa ja Espoo ovat valtakunnan etunenässä näyttäneet tulevaisuuden koulun kehittämisen suuntaa ja hankkineet perusopetuksen oppilailleen jokaiselle mm. henkilökohtaiset älylaitteet. Erinomainen avaus ja suunnan näyttö! Koulun kehittäminen ei etene, jos elämme pelkän aikomuksen tasolla tai yksittäisten asiasta kiinnostuneitten opettajien toiminnan varassa. Monella kunnalla ei kuitenkaan ole varaa laitteiden hankkimiselle nopealla aikataululla vaikka kustannus ei ole mahdoton. Luopuminen jostain olemassa olevasta ja totutusta on haaste.

Oppilaan oman laitteen merkityksestä (BYOD) on keskusteltu myös paljon ja selvää on, että perusopetuksessa tulee vaalia oppilaiden yhdenvertaisuutta. Kotien erilaiset valmiudet hankkia älylaitteita eivät saa aiheuttaa eriarvoisuutta oppimiseen koulussa. Samaan aikaan on ironisoitu ja kysytty, mitä yhteistä on koululla ja lentokoneella - molemmissa kehotetaan ihmisiä sammuttamaan tekniset laitteensa... Koulukierroksella olemme keskustelleet yhtenä ajatuksena mallista, jossa luokkiin hankittaisiin tietty määrä halpoja sirukortittomia älypuhelimia (a 40-60 € kpl) samaan tapaan kuin aikoinaan luokassa oli taskulaskimia niille oppilaille, joilla ei ollut omaa laitetta tai oma oli unohtunut kotiin. Parinkymmenen oppilaan luokkaan näitä tarvittaisiin noin 10-15 kappaletta (arvio), mikä on luokkakohtaisena kustannuksena alhainen ja erittäin helposti otettavissa tinkimällä yhden vuoden osalta jostain muusta materiaalista. Älypuhelin on kokonsa ja käytettävyytensä puolesta väline, joka sopii eri-ikäisille oppilaille hyvin.

*Kasvattavan opetuksen teorian olen kuvannut tarkemmin väitöskirjassani "Kielikylpyopetuksen kulttuuripedagoginen perusta"

Linkkejä 

Sosiaalisen toiminnan määrittelyä: Ja vaikka usko emme, ja vaikka epäilemme, on meidän onneksemme maljat juotu... sosiaalinen media on sosiaalinen mahdollisuus


Espoo ostaa kaikille koululaisille tabletit – 12 000 laitetta vuosittain, hinta kuusi miljoonaa HS 7.4.2015

Vantaa ostaa oppilailleen taulutietokoneet HS 8.10.2014

Ilmiömäinen Helsinki. Tulevaisuuden koulun suuntaviivat 2015-2020 Helsingin kaupunki 2015

BYOD –ajattelu ja laiteriippumattomat pilvipalvelut – toimivatko oppimisen välineinä?


QR-koodit opetuksessa by Matleena Laakso


keskiviikko 15. huhtikuuta 2015

Kohti uutta luovaa ja oppimista rakastavaa tulevaisuuden koulua - opettajan TVT:n kehityksen portaat

Kuvaan tässä tekstissä ajatuksen opettajan tvt-taitojen pedagogisista tasoista (kuvio opettajan tvt:n kehityksen portaat), joilla tällä hetkellä liikumme ja joiden perustalta määrittyvät myös koulumme toiminnalliset valmiudet vastata yhteiskunnan haasteisiin. Toivon kommentteja kuviosta, joka on muodostettu puhtaasti arkiajattelun perustalta. Kuvio muodostui, kun kävimme Kajaanin kaupungin tietohallintopäällikkö Kari Hyvösen (@KariHyvonen) kanssa innostavan keskustelun  tvt:n kehittämisen tavoitteista, nykytilasta sekä mahdollisista kehityksen haasteista. Haasteita olen kuvannut jo aiemmin blogissa Tieto- ja viestintäteknologia on mahdollisuus laajentaa oppimisen todellisuutta - mikä estää linjakasta kehitystyötä? Tietohallintopäällikkö esitti yleisen kysymyksen, mihin tvt:n kehitystyössä kouluissa tulisi pyrkiä ja miksi. Vastaukseksi muodostui alla esitelty kuvio.

Aiheeseen kytkeytyy myös se, että olemme uuden tulosalueen johtaja Päivi Rissasen (@paivirissanen1) kanssa kiertäneet nyt kevään aikana perusopetuksen kouluja, tutustuen ja keskustellen opettajien kanssa opetuksen kehittämisen tarpeista sekä haasteista. Olemme samalla kartoittaneet opettajien valmiuksia sekä näkemyksiä sähköiseen oppimisympäristöön siirtymisestä. Jos halutaan kehittyä isoin harppauksin mutta välttää toiminnallisesti ja sitä kautta taloudellisesti heikot ratkaisut, tarvitaan pioneereja, jotka ovat valmiita lähtemään kuviossa esitetylle polulle kohti tulevaisuuden koulua, kohti uutta luovaa koulua.


Uutta etsivä, uutta luova ja oppimista rakastava kansalainen

Tulevaisuuden koulua on kuluneen vuoden aikana määritelty eri foorumeilla ansiokkaasti. Uusi koulutus -foorumin osallistujat esittivät joitain viikkoja takaperin somessa vision suomalaisesta koulusta: maa, jossa kaikki rakastavat oppimista, mikä on erinomainen visio. Alla esitetyssä kuviossa tämä ajatus on ollut mukana. Jos, edelleen jossain määrin vallalla oleva, frontaaliopetuksen koulu on kasvattanut kuuliaisia kansalaisia teollisen yhteiskunnan tarpeisiin, on tulevaisuuden koulun tehtävänä kasvattaa tasapainoisia uutta etsiviä ja uutta luovia kansalaisia suomalaisen yhteiskunnan menestyksen turvaamiseksi. Tieto- ja viestintäteknologialla on tässä keskeinen rooli, halusimmepa sitä tai emme.

Kuviota luetaan alavasemmalta kohti oikeaa yläreunaa, kohti vihreää uuden sivistyksen ja ilmiöpohjaisen oppimisen tasoa. Kolme tasoa (punainen, oranssi, vihreä) kuvaavat opettajan ja siten koulun valmiutta (rohkeutta) siirtyä 1900-luvun sivistyksen frontaaliopetuksen koulusta kohti sähköisempää ja ilmiökeskeisempää oppimisympäristöä. Siirtymä on merkittävä, koska näin siirrymme tiedollisesti ja oppimateriaalin näkökulmasta rajoitetusta tiedosta kohti avointa tietoa. Tämä on uutta luovan koulun ja uutta luovan kansalaisen kasvun keskeinen edellytys. Tämä tiedonkäsitys näkyy ja on näyttävä myös oppimisen arvioinnissa: jos määrittämme oppiaineet arvioinnin kohteeksi sinänsä, epäonnistumme koulun kehittämisessä tulevaisuuden yhteiskunnallisten ja yksilöllisten kasvun tarpeiden toteuttamisessa. Sen sijaan on arvioitava oppilaiden valmiuksia toimia opiskeltavien ilmiöitten parissa ja taitoja niiden ratkaisemiseksi. Perustaitojen ja perinteisesti mieltämiemme oppiaineitten sisältöjen merkitys ei ole poissuljettu mutta ajattelutavan on oltava toisensuuntainen: kieliopin tai kertotaulun hallinta sinänsä ei voi olla arvioinnin kohde vaan se, miten oppilas hallitsee määritetyt asiat ja kykenee hyödyntämään näitä taitoja toiminnassaan ilmiöitten ja yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi.



Lopuksi

Monelta osin olemme tai olemme lähestymässä tasoa yksi (punainen taso). Muutos tiedollisesti avointa ja ilmiökeskeistä koulua kohti on haasteellinen ja opettajat tarvitsevat tukea työhönsä paljon tukea. Tuki on niin koulutuksellista, yhteisöllistä ja johtajan pedagogista tukea kuin teknistä tukea. Osalla opettajista teknologiset valmiudet ovat erinomaiset ja toiminta on suurelta osin uuden koulun kaltaista. Näitä edelläkävijöitä tarvitaan ja tätä kärkeä täytyy leventää.

Teknologiaa ei kuitenkaan saa mieltää itsetarkoitukseksi mutta sen merkitystä ei myöskään voi väheksyä. Kädentaidot, motooriset taidot, sosiaaliset taidot sekä perusakateemiset taidot ovat myös tulevaisuudessa tärkeitä. Peukalo-etusormi-ote on lapsen pystyyn nousemisen sekä kävelyn lisäksi keskeinen kielen ja ajattelun tasapainoisen kehityksen perusta. Näiden valmiuksien kehittyminen jatkuu ja niitä pitää myös vaalia pitkälle kouluun saakka.

Yllä esitetty kuvio ei huomioi oppilaan ikään perustuvaa näkökulmaa ja myös siltä osin kuvio vaatii kehittelyä. Koulun tulee simuloida toiminnoissaa (tieto)työelämän prosesseja. Jos mietin esimerkiksi tätä päivää tai mennyttä kuukautta omassa työssäni, pääasialliset työvälineeni ovat älypuhelin (vuorovaikutukseen, tiedonhakuun ja kirjoittamiseen), kannettava tietokone (tiedonhaku, kirjoittaminen, vuorovaikutus) sekä tabletti (tiedonhaku, vuorovaikutus). Kynää olen tarvinnut muutamaan allekirjoitukseen sekä korvan kaivamiseen, tippaakaan tätä kädentaitoa väheksymättä.


Linkkivinkkejä

lauantai 11. huhtikuuta 2015

Aivot ja tunneäly - flowta, mielenhallintaa ja johtamista

Kirjahyllyyn on tarttunut joltain matkalta Daniel Golemanin (2014) teos Aivot ja tunneäly - uusimmat oivallukset (The Brain and Emotional Intelligence - New Insights). Lauantaisen flunssapäivän ratoksi otin napakan, vain 78 sivua käsittävän kirjan uudelleen luettavaksi. Goleman haluaa jatkaa kirjassaan tunneäly -käsitteen päivittämistä ja esitellä siinä tiiviisti aiheen tähänastiset keskeiset löydökset. Kirjan erityinen anti on se, että Goleman esittää kirjassa käytännön sovelluksia siitä, miten ihminen pystyy kehittämään aivojaan parempaan ajatteluun, itseä ja toisia innostavaan työotteeseen sekä vaikuttavampaan stressin hallintaan. Kustantajaa ja kirjailijaa tuntematta suosittelen hankkimaan ja lukemaan tämän kirjan. Seuraavassa lyhyt referointi kirjan keskeiseen teemaan sekä pari nostoa tekstistä.

Tunneäly on perustaltaan itsetuntemusta ja itsehillintää

Goleman aloittaa kirjan kysymällä, onko tunneälyä olemassa. Pelkkä älykkyys ei riitä ohjamaan toimintaa ja käyttäytymistä vaan tarvitaan aivojen muita alueita säätelemään menestyksellistä toimintaamme. Goleman toteaa "Kaiken kaikkiaan tutkimustieto kertoo siitä, että on olemassa tiettyjä aivokeskuksia, jotka hallitsevat tunneälyä, mikä erottaa nämä inhmilliset kyvyt akateemisesta (verbaalisesta, matemaattisesta ja spatiaalisesta) älystä - tai älykkyysosamäärästä..." Tunneälyn kannalta keskeiset osat aivoissamme ovat: tuntoaivokuori, pihtipoimun etuosa, ventromediaalinen otsalohko sekä oikea mantelitumake.

Golemanin kehittelmän käsitteen tunneäly teoreettinen viitekehys muodostuu:
  1. Itsetuntemuksesta
  2. Itsehallinnasta
  3. Sosiaalisesta tietoisuudesta
  4. Ihmissuhteiden hallinnasta 
Näiden neljän tekijän toimivuus heijastuu positiivisena vaikutuksena omaan toimintaan sekä muihin ihmisiin.

Itsetuntemus sijaitsee aivokuoren ja kuorenalaisien välisissä kytköksissä. Aivojen limbisen alueen alla on hermoverkko, basal ganglia, joka on aivojen primitiivinen osa mutta toimivan kytköksen avulla pystymme hallitsemaan tunteitamme osana rationaalista päätöksentekoa. Tähän liittyy myös kyky johtaa itseään, tunteitaan, asettaa itselleen päämääriä ja olla aloitteellinen. Otsalohkon ja mantelitumaakkeen toimiva kytkös on hyvän itsesäätelyn a ja o. Mantelitumakkeella on aivoissa erityisasema, joka löytyy myös alkeellisimmilta eläimiltä: jos se huomaa vaaran, tumake ottaa haltuun hetkessä koko aivot ja olemme tämän tunnekaappauksen vallassa. Olotila sotkee muistimme ja kaappauksen aikana emme opi uutta, emme kykene innovoimaan tai joustamaan. Koska aivotoimintamme on tällöin matelijan aivojen tasolla, emme kykene järkevään ajatteluun ja reagoimme asioihin tavalla, joita ehkä myöhemmin tilanteen rauhoituttua kadumme. Tietoisella kontrollilla ja omien tunteiden tuntemisella ihminen voi vähentää mantelitumakkeen kaappauksen aikaa tai ylipäätään sitä, ottaako tumake valtaa aivoissamme lainkaan.


Stressi ja stressinhallinta

Otsalohkojen ja mantelitumakkeen vuorovaikutukseen liittyy myös stressi sekä stressinhallinta. Vasemman otsalohkon hallinta on yhteydessä positiivisiin tunteisiin, ja oikea puolestaan kuormittaviin negatiivisiin tunteisiin. Jos tähän haluaa vaikuttaa itsensä ja ympäristönsä kannalta myönteisesti, on hyvä tunnistaa erilaiset hallitsevat tunnetyylit:


  1. Miten helposti pahoitamme mielemme?
  2. Miten nopeasti toivumme vihantunteista?
  3. Miten syvästi tai intensiivisesti koemme erilaiset tunteet?
Menestymisen sekä positiivisen aivotoiminnan kannalta on hyvä tiedostaa, että niillä ihmisillä jotka ovat kokeneet onnistuneensa elämäässän (hyvät ihmissuhteet, palkitseva työ, kokee elämänsä merkitykselliseksi), he kokevat kolme positiivista tunnetta yhtä negatiivista kohden. Huipputiimeissä vastaava suhde on 5:1.


Motivaation ja flown syntyminen - onnistumisen ja menestymisen kaava

Vasemman ja oikean otsalohkon rooli motivaation synnyssä on keskeinen. Ihminen tekee sitä, mistä nauttii ja missä kokee onnistuvansa. Kun kohtaamme työssämme esteitä, ajavat motiivit meitä eteenpäin. Hyvät kokemukset onnistumisista muistuvat mieleemme ja vasen aivopuolisko aktivoituu. Ne ihmiset, joiden tunnetilaa vasen otsalohko hallitsee, ovat yleensä tunne-elämältään positiivisia. He ovat myös alttiinpia vihan tunteelle silloin, kun päämäärän tavoittaminen näyttäisi estyvän. Tämä on kuitenkin positiivista energiaa, sillä tällöin ihminen keskittää kaikki voimansa päämäärän saavuttamiseksi. Oikean otsalohkon aktiivisuus dominoivana piirteenä toimii tekemisen rajoittimena ja ihmiset luovuttavat helposti tehtävien vaikeutuessa. Tällaiset ihmiset suhtautuvat myös riskeihin varovaisesti.

Ihmisen motivaation taustalla on kolme tekijää:
  1. Vallanhalu suhteessa muihin (vaikuttaminen)
  2. Yhteenkuuluvuuden tarve (osallisuus)
  3. Aikaansaamisen tarve (tavoiteorientaatio)
Riskinä on ylisuoriutuminen ja kuormittava stressi (vetäytyminen ja uupuminen). Mahdollisuutena nk. flow-tilan aikaansaaminen. Työelämässä johtajalla on suuri merkitys vetäytymisen ja uupumisen synnyssä. Tunteet tarttuvat - myönteiset tai kielteiset. Ihmisaivot ottavat aktiivisesti ja tiedostamattamme vastaan impulseja nk. peilisoluilta. Johtajan antama palaute (verbaalinen, ilmeet ja eleet) sekä esimerkin näyttäminen ovat merkityksellisiä tekijöitä. Henkilö, jolla on organisaatiossa eniten valtaa tai joka on henkisesti ilmeikkäin, määrittää helposti koko organisaation henkisen tilan.

Flow-tilassa eli tekemisen hurmoksessa ihmiset ylittävät itsensä, uppoutuvat sekä sitoutuvat työhönsä tuloksia synnyttävällä tavalla. Ihmisen hermosto on harmoniassa. Flow-tilaan on mahdollista päästä, kun:
  1. vaatimukset ovat kykyjen sekä vallitsevan tunnetilan mukaiset
  2. taitojen sekä asiantuntijuuden kehitystä tuetaan
  3. työ(ympäristö) mahdollistaa hyvä keskittymisen

Sosiaaliset aivot verkossa - mantelitumakkeen kontrollin riski


Luonto suunnitteli aivomme toimimaan kasvokkain tapahtuvassa vuorovaikutuksessa. Sosiaalinen media on tuonut siten lisähaasteen tunteiden kannalta tasapainoiseen työntekemiseen. Sosiaalisen median riskinä on, että aktivoimme viestinnällä mantelitumakkeen kontrolliin ja tämä kaappaus iskee tahtomatta myös toisiin ihmisiin. Puhutaan kyber-estottomuudesta. Verkossa ihmisen sosiaalisille aivoille ei muodostu palautekanavaa, emmekä tiedä miten toinen ihminen reagoi välittämäämme informaatioon. Sujuvan verkkoviestinnän kannalta on hyvä muistaa, että:

  1. on vaalittava ihmisten kasvokkaista vuorovaikutusta ja toistensa inhimillistä tuntemista
  2. sosiaalinen media on ensisijaisesti tiedonsiirron kanava, jollaiseksi viestit tulisi ymmärtää
  3. verkko on siten aivojemme virtuaalinen laajennus ja siten
  4. mahdollisuus ryhmän älykkyyden kehittämiselle
Emojien ja tavallisten kuvien käytön sekä niiden lukemisen suosio netissä on tätä taustaa vasten helppo ymmärtää.



keskiviikko 8. huhtikuuta 2015

Hyvä opetus: kieli, käsitteet, merkitys ja ymmärtäminen - OSA 3 käsitteiden opetus

Tämä teksti on kolmiosaiseksi muodostuneen, käsitteen omaksumista ja opetusta kuvaavan blogisarjan viimeinen postaus. Kuvaan tässä lyhyesti muutaman metodin käsitteiden opettamiseen liittyen. Tekstit perustuvat (valitettavasti) vanhaan kirjallisuuteen mutta... tämä postaushan päivittää asiaa ainakin hitusen vuoteen 2015! Osassa kaksi (Hyvä opetus: kieli, käsitteet, merkitys ja ymmärtäminen - OSA 2 merkitysten omaksuminen) olen esittänyt muutaman tuoreemman nettilinkin aihepiirin taustalle.


Deweyn (1914; 1916) probleemimetodi

Deweyn (1916) kuusivaiheisessa refelektiivisen ajattelun mallissa hypoteesien muodostaminen ohjaa yksilön ajattelua ja sen mukaista kokeilutoimintaa. Hän (1914) esittää näkemykseni mukaan probleemimetodin taustalla olevan idean oppimisesta ja lapsen kyvystä ajatella artikkelissaan ”Reasoning in Early Childhood”. Esityksen perusoletuksena on, ettei lapsen ja aikuisen välillä ole mentaalisessa mielessä eroa kyvyssä päätellä tai pohtia asioiden ja ilmiöiden olemusta. Jos eroja halutaan pohtia, on kyse aikuisen ja lapsen toiminannallisten olosuhteiden välisestä erosta. Lapsen toiminta ja toiminnan tavoite eivät ole yhtä monimuotoisessa kontekstissa kuin aikuisen, jossa aikuisen on selvittävä monien eri elementtien valinnasta sekä kyettävä jatkuvasti pitkäjänteiseen tavoitteelliseen toimintaan. Näin lapsen toiminta ja ajattelu eivät ole sidottuja, mikä edesauttaa ajattelun joustavuuden ja vapauden (mielikuvituksen käytön M.S.). Lapsen toimintamahdollisuudet sekä kyky tehdä tulkintoja ovat rajattomat. Dewey tarkentaa näkemystään lapsen ja aikuisen välisestä psykologisesta erosta seuraavasti:
…juuri sen vuoksi, koska lapsen tavoitteet (ends) eivät ole niin komplekseja ja niin suuntautuneita tulevaisuuteen, lapsella on voimakas pyrkimys asettaa jokainen idea välittömästi osaksi toimintaa. Lapsen draamallinen vaisto tai leikin mielijohteet ovat aikuiseen verrattuna paljon aktiivisempia, kiireellisempiä sekä intensiivisempiä. Tämä muodostaa suurimman eron ajattelun olemuksen laadussa. Mutta on muistettava, että tämä ero on enemmän vain psykologisessa taustassa kuin aktuaalisessa ajattelun prosessuaalisuudessa. - - Aikuiset käyttävät sanoja sekä muita symboleja valikoinnin ja järjestämisen ilmaisuvälineinä mutta sanat eivät ole lapselle riittävän kuvaavia ajattelua varten erilaisissa tilanteissa. Lapsi haluaa saavuttaa tavoitteensa koko kehollaan. Tähän kielen ja kurkunpään lihaksistossa tuotetut ärsykkeet eivät ole riittäviä.” Dewey (1914)
Ajattelua ja päättelykykyä tukeva toiminta mahdollistuu sitä edesauttavissa olosuhteissa, joiden perustaminen on kasvattajan tehtävä. Lapsen luontaista toiminnan ja tutkimisen tarvetta ei voida estää. Jos olosuhteet eivät tue lapsen toimimisen ja tutkimisen tarpeita, lapsi toteuttaa joka tapauksessa sen mutta se ilmenee tosin esimerkiksi vain haaveiluna eli lapsen tarkkavaisuus ei kiinnity asetettuun tavoitteeseen. Olosuhteilta, jotka mahdollistavat tarkkaavaisuuden oikean suuntautuneisuuden, edellytetään:
  1. että asetettu tavoite on saavutettavissa ja  
  2. lapsen saatavilla tulee olla tarvittavat keinot sekä materiaalit, joiden avulla tavoite saavutetaan. 
  3. Toiminta ei saa olla mekaanista toteuttamista, vaan tietoisuuden tavoitteesta ja sen saavuttamisesta tulee ohjata toimintaa. Tietoisuus tavoitteesta ja välineistä oppimisprosessissa luo lapselle tarpeen tavoitteen toteuttamiseksi. 
  4. Ajattelua kehittävien olosuhteiden edellytyksenä on, että ympäristö on muodostettu sellaiseksi, joka mahdollistaa lapselle uusien asioiden tutkimiseen. 
Jos toiminnassa ei ole lapselle mitään uutta, ei siinä ole mukana myöskään ajattelua. On vain totuttujen rutiinien toistoa, eikä käsitys lopputuloksesta ole tietoinen ja tarkkaa. Lisäksi rutinoitunut toiminta ei anna mahdollisuutta toimia väärin. (Dewey 1914.) Toiminta ei luo tarvittavaa kognitiivista ristiriitaa. Käytännössä Dewey (1914) tarkoittaa edellisellä sitä, että toiminnan tulee olla sellaista, joka mahdollistaa lapselle jonkin uuden (recrative) asian omaksumisen. Asioita ei voida antaa lapselle opeteltavaksi myöskään ulkoapäin tulevina määräyksinä (dictate), koska tällöin estämme todellisen uutta tutkivan toiminnan muodostumisen ja sitä kautta mahdollisuuden toteuttaa omaa, yksilölle luontaista tapaa ajatella omaksutuista asioista. Kolmanneksi opittavat asiat eivät saa olla valmiiksi tehtyjä. Jos haluamme muodostaa lapselle olosuhteet, joissa hän voi kokea saavuttavansa itselleen jotain uutta ja merkityksellistä, on mahdollistettava lapselle kokeileva ja tutkiva ympäristö ilmiöiden ja esineiden toiminnasta suhteessa asetettuun tavoitteeseen. Tällöin on annettava myös lupa ja mahdollisuus epäonnistumiseen. Vain virheiden avulla voidaan oppia. (emt.)

Probleemimetodin mallissa konkretisoituvat Deweyn (1916) reflektiivistä ajattelua ja toimintaa kuvaavaan teorian kokemuskäsitteen rakenne: kokeellisuus, esineellisyys sekä ympäristön muuttaminen yksilön ja yhteisön pragmaattisia tarpeita varten. Deweyn muodostaman kuusivaiheisen syklisen metodin rakenne on:

1. Opitun toimintatavan tai mallin toimintahäiriön havaitseminen
2. Ongelman määrittäminen ja asettaminen
3. Toimintakontekstin hahmottaminen ja hypoteesin muodostaminen
4. Kokeilu ja toiminnan kehittäminen ajatteluprosessien mukaisesti
5. Asetetun hypoteesin käytännön toiminnan kokeilu
6. Ongelman ratkaisu ja toiminnan normalisointi

Lopputulos: käsitteen muodostaminen


Systemaattiseen konstruktivismiin perustuva malli (Haapasalo 1994)

Haapasalon (1994,) mukaan eri tutkimustulokset ovat osoittaneet, että käsitteenmuodostusprosessi on perusteltua jakaa seuraaviin osavaiheisiin oppilaiden oppimisprosessissa esiintyvien omien radikaalien konstruktioiden vuoksi, joista opettajan on oltava prosessin kuluessa tietoinen:
  1. orientaatio, 
  2. määrittely, 
  3. tunnistus, 
  4. tuottaminen ja 
  5. lujittaminen. 
Näin oppimisprosessin suunnittelua, toteutusta ja kontrollia pystytään hallitsemaan. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että opettaja ohjaisi oppilaan käsitteenmuodostusta, vaan että ”opettaja kykenee osavaiheiden avulla rajaamaan tarkoituksenmukaisesti tilanteita, eräänlaista ’oppimisavaruutta’, jossa oppilas kulloinkin konstruoi tietämystään”. Erityisesti hitaammin edistyvien tai heikompien oppilaiden kohdalla rajaamisen on oltava määrätietoista.

Opettajan tehtävänä on käsitteeseen orientoitumisen vaiheessa, muodostaa oppilaan ajattelu- ja toimintamalleja monipuolisesti kehittäviä oppimisympäristöjä, joissa oppilas saa mahdollisuuden kohdata ongelman. Ongelmanratkaisun ja tulkinnan välineenä oppilaalla on käytettävissä aiemmat kokemukset sekä tiedot käsiteltävästä aiheesta. Tässä vaiheessa oppilas tukeutuukin aluksi erittäin naiiveihin mielikuviin ja käsityksiin, jollaisia hän on tottunut hyödyntämään aiemmin vastaavissa tilanteissa. Orientaatiovaiheen keskeinen tehtävä on synnyttää oppilaalle loogis-kognitiivinen ristiriita, mikä viittaa tilanteeseen, jossa oppilaan kognitiivinen struktuuri ei löydä asetettuun ongelmaan sopivaa mielikuvaa. Konfliktin oppilaan mielessä aiheuttavat joko erilaisten, toistensa kanssa kilpailevien skeemojen valinta, käytettävissä olevien strategioiden ja ongelmanasettelun vaatimusten suhde, ratkaisu ja sen argumentaation puuttuminen tai ongelman mahdollisen ratkaisun epäkäytännöllisyys, hankaluus tai epätarkoituksenmukaisuus. Oppilas osallistuu aktiivisesti kiinnittämään käsitteen merkityksellisiä tunnusmerkkejä, kun hän yrittää ratkaista muodostunutta loogis-kognitiivista ristiriitaa. Tästä alkaa käsitteen merkityksellisten ominaisuuksien havainnointi ja erottaminen.

Käsitteen määrittelyvaiheessa oppilas ryhtyy kiinnittämään ja kokoamaan käsitteen relevantteja tunnusmerkkejä. Orientaatio- ja määrittelyvaiheen kokonaisuutta kutsutaan käsitteen muovaamiseksi, joka työmuotona vaatii oppilaan produktiivista aktiivisuutta. Tässä tilanteessa puhutaan konseptuaalisen tiedon konstruoimisesta. Konstruointiprosessi on nelivaiheinen tapahtuma, josta voidaan päätellä pedagogiset menetelmät, jotka voivat auttaa loogis-kognitiivisen ristiriidan syntymistä, ja siten konstruktioprosessin alkamista:
  1. Ensimmäisenä vaaditaan ongelman ymmärtäminen, johon sisältyy käsitteisiin liittyvien tietojen koonti, motivoituminen uuden käsitteen ominaisuuksien kiinnittymiseksi sekä tavoitteen täsmennys ja muotoilu (mitä määritellään, huomioidaan sisällölliset ja loogiset perusteet eli ristiriidattomuus). 
  2. Tavoitteen täsmennys ja muotoilu on suoraan sidoksissa prosessin toiseen vaiheeseen, ratkaisusuunnitelman laatimiseen. Tällöin huomioidaan myös lähtötilanteen konstruointi ja valitaan strategia. 
  3. Kolmannessa vaiheessa tapahtuu ratkaisusuunnitelman toteutus, jossa havaitaan objektien tyypilliset yhteiset ja ei-yhteiset ominaisuudet ja kiinnitetään ne ominaisuudet, joilla käsite on luokiteltavissa ja luonnehdittavissa. Vaiheen lopuksi muotoillaan määritelmä eli kootaan välittömät ja riittävät ominaisuudet. 
  4. Neljäs vaihe on prosessin tulkinta ja feedback, jolloin huomioidaan raja- ja erikoistapaukset, pohditaan määritelmän tarkoituksenmukaisuutta, ristiriidattomuutta ja yksikäsitteisyyttä, yhdistetään käsite käsitejärjestelmään (voi olla konkreettinen esitys) ja pohditaan sekä tunnistetaan strategia, jolla ratkaisuun päädyttiin. Lopuksi palataan prosessin alkuun uusien käsitteiden oppimiseksi.
Käsitteen tunnistamisvaihe on Haapasalon (1994) mukaan kaikkein tärkein käsitteen muodostumisen kannalta. Hän otaksuu tällä olevan yhteyttä tapoihin, joilla lapsi käsittelee tietoa. Lyhytkestoisessa muistissa käsiteltävät pienet informaatioryppäät eli ns. chunkit ovat hyvin konkreettisessa muodossa. Tunnistamistehtävän edellytyksinä pidetään monipuolisia tehtäviä, joiden selvittämiseen vaaditaan verbaalisia, kuvallisia ja symbolisia attribuutteja, jotka oppilas voi liittää semanttiseen esitykseensä. Tehtävien on sisällettävä vain joitain oleellisia ”chunkeja”, ja ne eivät saa edellyttää tiedon monimutkaista prosessointia. Lisäksi tehtävien tarkoituksena on oltava ainoastaan tunnistaminen. Käsitteen tuottamistehtävässä oppilaan on produsoitava jokin käsitteen vaadittu esitysmuoto (kuvallinen, symbolinen tai verbaalinen) aloittaen jostain esitysmuodosta siirtyen toisiin. Näin saadaan muodostettua kaikkiaan yhdeksän tuottamistehtävätyyppiä. Viimeisessä, käsitteen lujittamisen vaiheessa oppilas aloittaa konseptuaalisen tiedon syventämisen sekä konstruoi siihen liittyvää proseduraalista tietoa.


Käsitteen intuitiivinen muodostaminen (Bruner 1963)

Käsitteen muodostamisen eräänä opetusmallina voidaan pitää Brunerin (1963) esittämää intuitiivisen ajattelun mallia. Metodin perustana on opettajan antaman mallin ja ajattelutavan merkitys. Analyyttinen asioiden käsittely on systemaattista, jossa oppilas pystyy tavallisesti tiedostamaan prosessoinnin vaiheet ja ilmaisemaan ne toisille. Tuloksena on yleensä suhteellisen kattava vastaus ilmiöstä sekä sen osien suhteista. Prosessia voidaan verrata perinteiseen tutkimusprosessin kulkuun.

Intuitiivinen asioiden prosessointi sisältää implisiittisiä havaintoja sekä summittaisia yrityksiä kohti ratkaisua. Oppija tukeutuu tiedonmuodostuksessa hänelle tuttuihin tiedon rakenteisiin. Intuitiivisella metodilla tuotetaan nopeasti hypoteesi (vrt. Deweyn probleemimetodi), jolla määritellään ilmiön keskeinen idea ennen sen arvon tiedostamista. Intuitiivinen tiedonmuodostus (voi) tuottaa lopussa ehdollisen tietorakenteen, joka voi kehittää tunteen sen lopullisen (analyyttisen) jäsentämisen merkityksellisyydestä. Etuna intuitiiviselle tiedonmuodostukselle voidaan pitää mahdollisuutta saavuttaa tulos, johon lapsi ei pääsisi tai johon hän pääsisi vain hitaasti, analyyttisemmällä lähestymistavalla.

Mallin käytössä on Brunerin mukaan olemassa erehdyksen riski. Opettajan onkin omattava kyky hyväksyä tiedon suhteellisuus ja virheellisyys. Merkitykselliseksi muodostuu myös opettajan kyky tulkita ja jäsentää lasten oppimisprosessia sekä kohdata oikein heidän käsitehorisonttinsa. Opettajalta vaadittava aineenhallinnan merkitys on hänen kyvyssään suunnata lasten oppimis- sekä kommunikaatioprosesseja oppimista edistävällä tavalla. Tärkeää on kuitenkin muistaa, että perustaitojen opettamista ei voi jättää intuitiivisen oppimisen varaan.
Opetuksessa tulisi mahdollistaa opetettavan asian kytkeminen lapsella jo olemassa oleviin tietorakenteisiin. Tietoinen käsitteen muodostaminen sisältää keskeisen käsitteen tuottamisen, jonka jälkeen tämä tulisi pystyä liittämään luonnollisin yhteyksin lapsen semanttiseen verkostoon. Tähän ei päästä pelkällä opettajajohtoisella esityksellä ja tähän yhdistyvillä lasten esittämillä vastineilla (vastaus, tehtävät jne.).


Lopuksi

Käsitteet ja niiden merkitykset ovat kulttuurisen elämämme kuvaajia. Ne ovat ajattelumme perusta. Käsitteet ovat työvälineitä, joiden avulla jäsennämme ja ymmärrämme maailmaamme. Ihminen on selittävä olento. Teemme päätelmiä sosiaalisista tilanteista, ympäröivästä todellisuudesta, itsestämme, mitä kautta tuotamme käsityksiä siitä, mitä maailma on ja mikä on osamme tässä kokonaisuudessa. Merkitysten tuottaminen ja niiden lukeminen liittyvät merkittävänä osana inhimilliseen toimintaan. Käsitteet konkretisoituvat sanassa eli kielessämme ja kulminoituvat lopulta ymmärryksessämme – kielen käytössä ja toiminnassa.

Kehitettiinpä suomalaista koulua millaiseksi tahansa, on varmaa että kielen - sanojen ja käsitteiden - keskeinen merkitys koulutyössä ei tule häviämään. Päinvastoin opetuksen järjestelmällisyyden sekä selkeän rakenteen merkitys tulee kasvamaan, mitä monimutkaisemmaksi digitalisaatio ja tietoyhteiskunnan mahdollisuudet tulevaisuudessa muuttuvat. Opettajan ymmärrys kielen ja käsitteiden omaksumisesta sekä opettamisen mahdollisuuksista on yksi hyvän opetuksen ja oppimisen perustekijä.


Kirjallisuutta ja linkkejä:

Aebli, H. 1991. Opetuksen perusmuodot. Sinkkonen, U. (suom.) alkuperäisteoksesta Zwölf Grundformen des Lehrens –3.Aufl. WSOY: Juva

Anglin, J. M. 1979. The Child´s First Terms of Reference. Teoksessa Smith, N. R. & Franklin, M. B. (ed.) Symbolic Functioning in Childhood. Lawrence Erlbown Associates: Hillsdale, New Jersey. 167 - 184

Ausubel, D. P. & Robinson, F. G. 1969. School Learning. An Introduction to Educational Psychology. Holt, Rinehart & Winston Edition: London

Dewey, J. 1914. Reasoning in Early Childhood. Teacher College Record. Volume 15, No 1, 9-15.

Dewey, J. 1916. Democracy and Education. An Introduction to The Philosophy of Education. The Macmillan Company: New York

Haapasalo, L. 1994. Oppiminen, tieto & ongelmanratkaisu. Jyväskylä: MEDUSA – Software

Laine, K. 1984. Ympäristöopin käsitteiden hallinta. Koulun käynnin alussa ja luokittavan käsitteiden opetusstrategian vaikutus siihen. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C. Osa 49

Laine, K. 1990. Käsitteenopettamismenetelmien vertailua päiväkodissa ja alkuopetuksessa. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:142

Lehtonen, M. 1996. Merkitysten maailma. Tampere: Vastapaino

Mutanen, A. 1999. ”Mitähän aika on maailmassa?” Tutkimuksia alkuoppilaiden aika-käsityksistä ja –käsitteistä. Oulun yliopiston Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. Sarja A: Tutkimuksia 20

Mutanen, A. 2000. Käsitteiden oppimisesta merkitysten tulkintaan. Lasten aika-käsitteisiin liittyvien oppimisprosessien fenomenologinen kuvaaminen. Acta Universitatis Ouluensis. Kajaanin opettajankoulutusyksikkö E43. Oulu

Ojala, J. 1993. Pallo hukassa? Tulevien luokanopettajien planetaarisia ilmiöitä koskevia käsityksiä. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 4.

Viiri, J. 2003. Oppikirjojen asiasisällön tutkimuksesta; esimerkkinä vuorovesi-ilmiö. Kasvatus 34 (2), 139 - 149.

Vygotsky, L. S. 1977. Thought and Language. Edited and translated by Eugenia Hanfmann and Gertrude Vakar. Massachusetts: Cambridge

Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Edited by Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S. & Souberman, E. Harward University Press, Cambridge: London

Saari, M. 2006. Kielikylpyopetuksen kulttuuripedagoginen perusta.



Hyvä opetus: kieli, käsitteet, merkitys ja ymmärtäminen - OSA 2 merkitysten omaksuminen

Kieli merkityksineen on todellisuuden jäsentämistä, olemista sekä identiteetin rakentamista. Merkitykset ovat olennainen osa kulttuuriamme. Kielen käytön kannalta merkitykset voidaan jakaa sanan tai lauseen päämerkitykseen sekä vihjemerkitykseen. Lauseista voidaan erottaa myös niiden kognitiivinen ja emotiivinen merkitys. Kognitiivinen merkitys osoittaa, mikä lauseessa on totta ja mikä ei. Emotiivisella lauseella ilmaistaan tunteita ja arvonäkemyksiä. Jokaisella sanalla on vastaavuus objektien luokkaan merkityksessään, ei yksittäisiin kohteisiin, kuten esimerkiksi assosiaatioteorioiden avulla ymmärretään. Kun sana reflektoituu osaksi ajattelua ja toimintaa, jokaista sanaa voidaan pitää yleistyksenä.

Sana ilman merkitystä on tyhjä ääni. Vygotskyn (1977) mukaan on syytä olettaa, että laadullinen yhteys aistimuksen ja ajatuksen välillä on perustana myöhemmin tapahtuvalle todellisuuden yleistykselle. Tämä on myös sanan merkityksen perusolemus. Näin merkitys on ajattelun toiminto. Samanaikaisesti merkitys on myös luovuttamaton osa sanaa sellaisenaan ja siten osa kieltämme, sisältäen puhutun kielen kulttuuriseen arvo- ja merkitysjärjestelmän. Opetuksen ja oppimisen ymmärtämisen kannalta on merkityksellistä tutkia kielenkäytön kautta muodostuvia semanttisia rakenteita yksittäisen käsitteen kautta muodostettuun kokonaisuuteen. Merkitys on sanan ja ajatuksen yhdentymä. Vygotskyn tutkimustulokset osoittivat, että sanan merkitykset ovat dynaamisia ja ne muuttuvat lapsen kehittyessä sekä ajatuksen toimintatapojen muuttuessa. On muistettava, että ajatuksen suhde sanaan muuttuu sanan merkityksen endogeenisen luonteen muuttuessa.


Käsitteiden omaksuminen on kielen oppimista, joka tapahtuu asioitten ja ilmiöitten luonnollisissa asiayhteyksissä

Oppisisällöt perustuvat käsitteisiin ja niiden ymmärtämiseen. Hyvän opetuksen edellytyksenä on lapsen ymmärryksen ja kehitystason huomiointi. Kyse ei ole siitä, mitä lapselle opetetaan, vaan kuinka asiakokonaisuudet rakennetaan ja kuinka ne opetetaan lapsille. Esimerkiksi Jerome Bruner (1963) toteaa, että mitä tahansa oppiainesta voidaan opettaa lapsille, kunhan aines on vain rakenteeltaan lapsen kehitystason mukaista. Vygotskyn (1977) tutkimuksen kantavimpana päätelmänä käsitteen muodostuksesta voidaan pitää sitä, että lapsi saavuttaa käsitteellisen ajattelun vasta murrosiässä. Kun pohditaan käsitteiden omaksumista ja oppimista, on muistettava, että yleensä lapset muodostavat käsitteitä tiedostamattaan. Lapsi kykenee reflektoimaan vasta suhteellisen myöhäisessä kehitysvaiheessa tiedostetusti spontaanisti omaksumiaan käsitteitä.

Yläkouluikäistä oppilasta pyydettiin nimeämään
kuvasta aortta. Nimeäminen onnistui mutta
kun seuraavassa tehtävässä piti kertoa aortasta
sanoin, ei samainen oppilas kyennyt tätä kuvaa-
maan. Tämä kertoo mielestäni hyvin käsit-
teen omaksumisen ja ymmärtämisen tema-
tiikatasta.
Käsitteen hallinnan kannalta on täysin eri asia hallita sana sen ulkoisessa mielessä kuin merkityksen näkökulmasta. Käsitteen merkityksen omaksuminen vaatii kehittynyttä tietoutta käsitettä vastaavista referensseistä, päinvastoin kuin muissa oppimisen muodoissa. Tuntemattoman käsitteen ymmärtämiseksi on tärkeää, ettei sitä irroteta erilleen sen luonnollisesta asiayhteydestään. Deweyn (1916) mielestä usein ajatellaankin virheellisesti, että henkilö omaksuu asioille tyypilliset ominaisuudet merkityksiä vastaanottavana osapuolena. Asioiden ja esineiden ideat eli psyykkinen tietoisuus välittyvät vain niiden käytön ja ilmenemisten yhteydessä. Esimerkiksi pelkän tuolin havaitseminen ei välttämättä johda tietoisuuteen siitä, että se on istumista varten. Lapsella ja aikuisella on oltava toiminnallinen yhteys toisiinsa ja ympäristöönsä. Kun yksilö tiedostaa tekonsa merkityksen ja tarkoituksen, voidaan hänelle ajatella muodostuneen kyky reagoida ja ennakoida tapahtumia. Ymmärtääksemme toisen ihmisen välittämiä käsityksiä on tunnettava se konteksti ja käsitysjärjestelmä, jossa ymmärtämistä ja käsitteen muodostamista tapahtuu. Yksilölle voidaan siten sanoa rakentuneen (konstruktivistisesti ajateltuna) toimintaskeema sekä kyky toimia tarkoituksen edellyttämällä tavalla. Käytön myötä toimintamme automatisoituvat ja näin yksilölle muodostuu ajattelun kyseenalaistamaton ennakko-oletus, hiljainen tieto, tacit knowledge.

Lasta tuleekin auttaa progressiivisesti konkreettisesta tilanteesta kohti käsiteiden abstraktimpaa hyödyntämistä. Kouluopetuksen ongelmana on, että lapset oppivat paljon erilaisia käsitteitä ymmärtämättä niiden käytännöllistä merkitystä ja käsitteellistä keskinäistä yhteyttä. Lapselle vieraiden käsitteiden opettamisessa opettajalla on merkittävä rooli. Opettajan on annettava lapselle tietoa käsitteestä, selitettävä, kyseltävä, korjattava ja pantava lapsi itse selittämään käsitteitä. Lapselle tuntemattomat käsitteet kehittyvät opettajan kanssa käydyn yhteistyön eli jäljittelyn avulla. (Vygotsky 1977.)


Lopuksi - Lapselle ajattelu tarkoittaa muistamista ja aikuiselle muistaminen tarkoittaa ajattelua

Muistin kehittyminen on yksilön ajattelun perusta. Pyydettäessä lasta määrittelemään jonkin asian tai esineen ominaisuutta, perustuvat määritteet aiemmin saatuihin muistikuviin ja vaikutelmiin konkreettisesta kohteesta. Visuaalisen käsitteen määrittäminen ja saman asian suhteuttaminen eri tilanteeseen perustuu myös aiempiin muistikuviin vastaavasta tilanteesta, eikä siten abstraktiokykyyn. Sanan merkityksenanto on näin lapsella ja aikuisella erilainen prosessi. Lapsella sanan käsitteellistäminen suhteutuu sarjaan esimerkkejä, joka rakentuu ensialkuun maneereille. Lapsen kokemus ja lapsen kokemusten välittymätön vaikutus ovat lähimuistissa ja suoraan vaikuttamassa lapsen ajatteluun. Lapselle ajattelu tarkoittaa muistamista ja aikuiselle muistaminen tarkoittaa ajattelua. Lapselle paluu aiemmin opittuun sekä konkreettinen suora ja oikea malli ovat tärkeitä tekijöitä ajattelun ja käsitearsenaalin kehittymiselle. (Vygotsky 1978.) Opiskeltavan aiheen rakenteen yleisen muodon tiedostaminen sekä kuvaaminen ovat opetuksessa tärkeitä huomioida.


Linkkejä tekstin taustalle:

Oppimisympäristö oppimisen keskiössä - uutta luova opetus
Luokitteleminen  - kokeelliset työtavat. Helsingin yliopisto

Nokkala, C. ja Murtonen, M. 2013. Opetusmenetelmän vaikutus meioosin käsitteen oppimiseen.

Tekstin lähteet esitellään osassa 3. Hyvä opetus: kieli, käsitteet, merkitys ja ymmärtäminen - OSA 3 käsitteiden opetus



Hyvä opetus: kieli, käsitteet, merkitys ja ymmärtäminen - OSA 1 kieli ja käsitteet

Äidinkielisessä opetuksessa kieltä pidetään usein itsestäänselvyytenä, jolloin käsitteiden ymmärtämisen huomiointi jää helposti liian vähälle huomiolle. Käsitteiden omaksuminen ja sitä kautta välittyvä ymmärtäminen ovat kuitenkin keskeinen osa hyvää oppimisprosessia. Käsitteiden omaksumisessa ja ymmärryksen muodostumisessa on kyse opetuksesta ja opettajan aktiivisesta toiminnasta oppilaan ajattelun kehittymisen tukemisessa. Ymmärryksen rakentumista ei voi siten jättää oppilaan omatoimisuuden varaan. Sosiokonstruktivistista oppimiskäsitystä voidaan kritisoida nimenomaan  tästä näkökulmasta: oppilaan omatoiminen rooli ylikorostuu, kun oppiminen nostetaan opetuksen edelle.

Kehitettiinpä suomalaista koulua millaiseksi tahansa, on varmaa että kielen - sanojen ja käsitteiden - keskeinen merkitys koulutyössä ei tule häviämään. Päinvastoin opetuksen järjestelmällisyyden sekä selkeän rakenteen merkitys tulee kasvamaan, mitä monimutkaisemmaksi digitalisaatio ja tietoyhteiskunnan mahdollisuudet tulevaisuudessa muuttuvat. Opettajan ymmärrys kielen ja käsitteiden omaksumisesta sekä opettamisen mahdollisuuksista on yksi hyvän opetuksen ja oppimisen perustekijä. Seuraavilla kirjoituksilla teen katsauksen käsitteiden omaksumiseen ja opettamiseen. Ensimmäiseksi määrittelen kielen ja käsitteen merkityksiä. Tämän jälkeen tarkastellaan käsitteiden omaksumista, ja kolmannessa kirjoituksessa esitetään teoreettista mallia käsitteiden opettamiseen liittyen.


Kielen omaksumisessa on kyse lapsen ajattelun kehityksestä

Se, millaisena ymmärrämme sanan
"perhe", on hyvinkin erilaiset merki-
tykset eri kulttuureissa
Kieli sekä merkitykset voidaan hahmottaa hierarkkiseksi kokonaisuudeksi, jossa kieleen liittyy sen omaksuminen merkityksineen sekä merkitysten muodostuminen. Kielen omaksumisessa on kyse lapsen ajattelun kehityksestä. Kieli konkretisoi toiminnassa tiedon osaksi oppilaan omaa ajattelua. Tarkasteltaessa asiaa opetuksen näkökulmasta, voimme kärjistäen sanoa kielen omaksumisen olevan opetusmenetelmällinen tekijä. Kasvun näkökulmasta oleellisiksi tekijäksi muodostuu kielen, tiedon, toiminnan, ja kulttuurin välisen problematiikan ymmärtäminen.

Käsite voidaan määrittää joko yksilön mielessä muodostuneeksi tai samaa kieltä puhvien ihmisten määrittämäksi esineiden, symbolien, asioiden tai tapahtumien luokaksi. Luokittelu perustuu ominaisuuksiin, joihin voidaan viitata nimen tai symbolin avulla. Käsitteellä on aina looginen sekä psykolooginen merkitys. Käsitteiden käyttö ja merkitykset ovat pitkälle kulttuurisidonnaisia. Jokainen ihminen muodostaa myös oman käsitteistönsä ainutlaatuisten kokemustensa tuloksena. Loogisesti määriteltynä käsite viittaa ilmiöihin, jotka voidaan ryhmittää yhteen jonkin yhteisen piirteen eli kriittisen ominaisuuden perusteella. Psykologisesti tarkasteltuna käsite -käsitteen merkitys perustuu kriittisten ominaisuuksien tunnistamiseen ja sitä kautta käsitteen merkityksen ymmärtämiseen. Kriittiset ominaisuudet selkeytyvät toimimalla ilmiön parissa.

Lapsen suhteella ympäristöön sekä
toimimisessa ympäristössään on
suuri vaikutus kielen ja mielen raken-
tumiselle
Ihminen omaksuu vuosisatojen kuluessa muotoutuneen käsiteverkoston kulttuuriin sosiaalistumisen välityksellä. Koulut ovat muodostettu nopeuttamaan tätä prosessia. Luontainen kykymme tunnistaa, lajitella ja soveltaa käytäntöön ympäristön säännönmukaisuuksia mahdollistaa mm. puhumaan oppimisen. Lapsi rakentaa ympäristöstä saatujen kokemusten perusteella kokemuksellisen käsiteverkoston, mikä mahdollistaa kielen käytön. Lapset oppivat myös objektien ja tapahtumien järjestämismenetelmiä, joiden avulla heille muotoutuu uusia säännönmukaisuuksia ja näitä vastaavat uudet nimitykset. Prosessi on elinikäinen. 


Käsitelajit - käsitteen hallinta on sidoksissa lapsen kehitykseen

Käsitteiden muodostamia jäsentyneitä kokonaisuuksia sanotaan käsitejärjestelmiksi. Pedagogisessa mielessä on oleellista, että pystymme tunnistamaan eri käsitelajien olemassaolon ja suhteuttamaan opetuksen sisältöjä sekä oppilaan ajatteluprosesseja tiedonprosessoinnin eri luokkiinsa. Mutanen (1999) toteaa, että käsitteen alan ja ominaisuuden tunnistaminen ja tiedostaminen on tärkeä tutkimuksellinen lähtökohta käsiteiden operationaalistamiseksi sekä empiiristen analyysiluokkien määrittämiseksi. Hän kysyy, miten opettaja tai tutkija voi tietää, milloin yksilö hallitsee käsitteen alan tai mitkä ominaisuudet ovat oleellisia käsitteen hallinnassa. Vastaukseksi sopii käsitteen alaa (intensio) koskevat kriteerit, sekä käsitteen ominaisuuksia (ekstensio) kuvaavat määritelmät. Tällöin puhutaan yleisesti käsitteen kriittisistä ominaisuuksista (criterial attributes), joiden avulla tiettyjen ilmiöiden osineen katsotaan kuuluvan tiettyyn käsiteluokkaan. Kriittistä ominaisuutta voidaan tulkita oppilaan omasta merkitysstruktuurista muodostuvana käsiteominaisuutena. Käsitteen ekstensiolla viitataan objektien ryhmään, jota tietty sana edustaa eli niistä tekijöistä tai tapauksista, jotka muodostavat ko. käsitteen. Intensio puolestaan viittaa niihin ominaisuuksiin, jotka määrittelevät tämän sanan merkityksen. Esimerkiksi käsite ”ruoka” koostuu tietyistä konstituenteista, mutta lapsi saattaa ymmärtää käsitteen alaan vain häntä henkilökohtaisesti koskettavan ruoan merkityksen. Eläin sanan ekstensio on kissoissa, koirissa, hiirissä, ketuissa jne. Ratkaisevan ominaisuuden tiedostamisella voidaan kuvata käsitteenoppimista oppimiselle asetettujen tavoitteiden mukaisena etenemisenä.

Se, millaiseksi ymmärrämme ja miellämme esimerkiksi
metsän, perustuu pitkälle lapsuuden kokemuksiin metsästä
Käsitteen alan hallinta on sidoksissa lapsen kehitykseen. Esimerkiksi Mutasen (2000) tutkimustulosten kuvauksesta on pääteltävissä, että lasten sen hetkinen elämänkokemus ja -piiri määrittivät aika- ja avaruuskäsitteiden ymmärtämistä. Käsitysten puutteellisuus tai virheellisyys oli osoitus arkikielen heijastamista harhakäsityksistä. Opiskeltavien käsitteiden luonteella on myös yhteys käsitteiden oppimiseen. Voimme puhua ennakkokäsityksistämme sekä niiden muodostumisesta tiettyä kulttuurista tiedonkäsitystä ja ajattelutapaa vasten.

Oppimismotivaation näkökulmasta on syytä muistaa, että lapsi on kiinnostunut asioista, joiden hän tietää olevan olemassa.


Tekstin taustalla olevia lähteitä esitellään 3. osan päätteeksi
Hyvä opetus: kieli, käsitteet, merkitys ja ymmärtäminen - OSA 3 käsitteiden opetus
.


keskiviikko 1. huhtikuuta 2015

Ops2016 ja yritysyhteistyö koulun toimintakulttuurin kehittämiseksi - STEP! askel eteenpäin taas

Muutos on perusolemukseltaan psyykkinen ilmiö. Tästä ajatuksesta on hyvä aloittaa purkamaan tänä iltana järjestetyn ops-työn sidosryhmäillan muhevaa antia (ks. sidosryhmätyöstä Ops2016 -työ rullaa eteenpäin kuin juna - STEP! otetaan askel tulevaisuuteen). Tekstissä esitetyt ajatukset ovat pääosin tilaisuudessa käydyn keskustelun antia. Pahoittelen, että en pysty kaikissa kohdin yksilöimään tarkasti, kenen esittämiä ajatuksia tekstissä kuvataan.

Ops-työn sidosryhmäilta Kajaanin Keskuskoululla.
Taustalla Kati Haverinen.
Sidosryhmäiltaan olivat kutsuttuina opettajien ja rehtoreitten lisäksi elinkeinoelämän edustajia, toisen asteen opettajia, Aikopan edustus sekä kuntapäättäjiä. Keskustelun alustajiksi oli kutsuttu Kati Haverinen (Cluster Manager, Kainuun Etu / DIGITICE Finland Cluster), Tuomas Laatikainen (toimitusjohtaja, Voicenger Oy)  Taneli Sutinen (toimitusjohtaja Angry Birds Activity Park Vuokatti) sekä Salla Ventonen (markkinointipäällikkö, Renforsin Ranta - Yritysalue, Kajaani). Elinkeinoelämän edustajat pitivät kukin alustukset siitä, millaisen merkityksen he antoivat oman tehtävänsä ja työhistoriansa näkökulmasta perusopetukselle ja sen kehittämiselle tulevaisuuden työelämän tarpeiden näkökulmasta. 

Kuvassa oikealla Taneli Sutinen ja Tuomas Laatikainen
Muutos on perusolemukseltaan psyykkinen

Yhteiskunnan muutos on ollut viimeisen sadan vuoden aikana huikea. Erityisesti tämä näkyy teknologisessa kehityksessä sekä vallitsevassa arvomaailmassa. Muutokselle ei näy loppua ja varmaa on, että se tulee kiihtymään. Robotisaatio muovaa Tuomas Laatikaisen mukaan merkittävästi työelämää. Laatikainen kuvasi, kuinka aiemmin tietyn teollisen prosessin suorittamiseen on tarvittu sata henkilöä ja nyt vastaavan työn hoitaa neljä robottia. Robotisaatio on nähtävä suurena mahdollisuutena, mikä antaa meille lisää vapaa-aikaa ja vapauttaa ihmisen mekaanisesta työstä luovaan työhön.

Muutos luo epävarmuutta. Opetussuunnitelmatyön lähtökohta on vastata vallitsevaan yhteiskunnan muutokseen niin, että koulu pystyy osaltaan tukemaan lasten kasvua moniarvoisessa ja alati kehittyvässä globaalissa tietoyhteiskunnassa. Kyse on nimenomaan hyvän kasvun ja hyvän opetuksen olosuhteiden muodostamisesta. Salla Ventonen sekä Taneli Sutinen painottivat omissa alustuksissaan yleissivistyksen sekä perustaitojen omaksumisen merkitystä. Perustaidoilla viitataan paitsi lukemiseen, kirjoittamiseen, laskemiseen sekä kielitaitoon myös sosiaalisiin taitoihin. Lapsilta tulee edellyttää kunnioitusta sekä oikeanlaista nöyryyttä työn tekemistä kohtaan. On tärkeää, että lapset oppivat tekemään tehtävänsä alusta loppuun. 

Sivistyksen ja kasvatuksen merkitystä tulee siten vaalia opetuksessa. Perustaidot ovat lopulta oppijan kehittyvä työkalu todellisessa oppimisessa ja näkemyksen sekä osaamisen kehittymisessä. Ne ovat väline alati vankistuvaan sivistykseen. Näin koulu pystyy vastaamaan muutoksen aiheuttamaan psyykeen haasteeseen. Koulu tukee lapsen ja nuoren kasvua sekä edellytyksiä kohdata moniarvoisen ja muuttuvan yhteiskunnan haasteet. Perustaitojen kohdalla on kuitenkin muistettava, että niiden liiallisessa painottamisessa piilee riski siitä, että pitkälle rationalisoitu opetus teknistää pedagogisen ajattelun. Yhdysvalloissa tällainen nk. tylerilainen oppi opetuksen suunnittelun sekä arvioinnin perustana johti 1970-luvulla päätekäyttäytymistavoitteiden äärimmäiseen määrittelyyn. 


Salla Ventonen
Unelmia, uskoa omiin kykyihin ja iloista oppimista

Jokainen alustaja painotti omassa puheenvuorossaan motivaation sekä oppimisen ilon merkitystä koulutyössä. Koulussa tulee vaalia toisen arvostusta ja sitä kautta turvallisen oppimisilmapiirin rakentumista. Oppilaille on mahdollistettava turvallisessa ja tuetussa ympäristössä mahdollisuuksia hallittujen riskien ottamiseen, mikä tukee osaltaan myös itsetuntemuksen kehittymistä. Omien rajojen kokeiluun ja uuden oppimiseen kannustava ilmapiiri luo edellytyksiä omien vahvuuksien ja kykyjen sekä mielenkiinnon kohteiden löytämiseen. Koulussa on kannustettava myös unelmointiin ja sitä kautta itselle merkityksellisten tavoitteiden ja haasteiden luomiseen. Tällä tavalla koulutyöstä voi muodostua lapselle mielekästä. Koulu sytyttää lapselle todellisen motivaation ja oppimisen ilon. Sutinen ja Laatikainen muistuttivat, että kun he arvioivat omaa työtään ja motivaatiota yrittäjyyteen, kulminoituu kysymys viimekädessä arvoihin. Arvot ja tietoisuus niistä on tahdon kehityksen perusta.

Käyty keskustelu luotasi hyvin koulun toimintakulttuurin kehittämisen merkitystä. Tiivistäen sanottuna kaikki perustuu luottamukseen, jota osaamme osoittaa toisia ja myös itseämme kohtaan. Luottamus luo tahtoa tehdä töitä ja motivoitua huolehtimaan tehtävänsä alusta loppuun saakka. Kaikkinensa luottamusta ja onnistumista ruokkiva ilmapiiri sytyttää oppimisen iloa. Kati Haverinen kuvasi omassa alustuksessaan CSC datakeskuksen aloitteesta käynnistettyä tiedeprojektia, jossa perusopetus, toinen aste sekä ammattikorkeakoulu toteuttavat loppuvuodesta yhteistyössä CSC:n kanssa uuden opsin hengen mukaista monialaista opetuksen eheyttämistä.


Lopuksi

Lasten kasvuympäristön muutos on ilmeinen. Aikakäsitys on "purskeinen" ja hektinen. Vanhat metodit eivät enää toimi. Digitalisaatio vaikuttaa valtaisalla tavalla ihmiselämään. Koulun vaikutuksen arvioitiin jo 1990-luvun alun kasvatustieteellisissä tutkimuksissa olevan lapseen 18 ikävuoteen mennessä vain muutaman prosentin luokkaa. Lapset oppivat valtaosan koulun ulkopuolelta ja tietoyhteiskunnan kehittymisen myötä koulun merkitys pelkkänä tiedonjaon keskuksena on menettänyt jo valtaosaltaan merkityksen. Koulu joutuu perustelemaan yhä vankemmin olemassaolonsa oikeutuksen. 

Koulun toimintakulttuurin muutostarve on siten erittäin selkeä. Tulevaisuus on lähempänä kuin arvaammekaan. Se tehdään tämän päivän valinnoilla. Uusiin opetussuunnitelman perusteisiin on kirjattu erittäin viisaasti koulun kehittämisen dynaaminen mahdollisuus: opetuksen järjestäjän on arvioitava vuosittain opetuksen toteutumista ja tarvittaessa kehittää suunnitelmaa muutostarpeita vastaavaksi. Opinto-ohjaaja Hannu Komulainen painottikin keskustelussamme, että opetuksen suunnittelussa ja myös opsin laadinnassa on pidettävä jatkuvasti matkassa didaktiset perukysymykset: mitä opetetaan, miksi opetetaan ja miten opetetaan. Kysymyksiä on täydennettävä lisäksi kysymällä: kelle opettaan ja milloin (ajoitus) tietyt asiat opetetaan?

Muutamia nostoja käydystä keskustelusta:  
  • Projektimetodi on mahdollisuus pitkäjänteiseen ja mielekkääseen työhön. Projektien kautta harjoitetaan myös työelämän näkökulmasta tärkeitä työskentelytaitoja.
  • Ohjelmointi opettaa ajattelua ja tulevaisuus (robotisaatio, digitalisaatio) edellyyttää vahvasti tätä.
  • Työelämään tutustumisen jaksoja tulisi olla opetuksessa nykyistä enemmän.
  • Nuorelle on tärkeää, että hän löytää ja häntä autetaan löytämään "oman juttunsa" mahdollisimman varhain. Oman mielenkiinnon kohteen ja vahvuuksien löytäminen on keskeistä motivaation synnyssä.
  • Yrittämisen mielikuva "yhden kortin" mahdollisuudesta on murrettava ja ymmärrettävä sarjayrittäjyyden olemus ja mahdollisuus.
  • Oppimisen on oltava kivaa ja terveellä tavalla viihdettä. Opettajalla on tässä oma roolinsa oppimisen innoittajana mutta myös TVT:n hyödyntämisellä tavoitetaan oppimisen mielekkyyttä edistäviä elementtejä.
  • Nuorten toiminta ja oppiminen ovat vahvasti verkossa ja virtuaalimaailman tuntemus sekä hyödyntäminen ovat keskeistä opetuksessa.

Linkkejä taustalle

"Jokaisen peruskoululaisen pitäisi tutustua ohjelmointiin" – Näin yrittäjät uudistaisivat opetussuunnitelmaa. Yle uutiset 1.4.2015

Rey's Story: School of Thought--A Vision for the Future of Learning.  Hieno tulevaisuuden visio opetukseen ja oppimiseen.