torstai 15. lokakuuta 2015

Yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden, oppiainejakoisuuden ja aihekokonaisuuksien "pirullisen dilemman" yhteensovittaminen

Mikko Jordman kirjoitti mielenkiintoisen postauksen "Vihreä kortti  peruskouluihin". Kortin idea on, että oppilaalle annetaan vihreä kortti merkiksi siitä, että hänellä on mahdollisuus edetä omassa luontaisessa oppimisen tahdissaan, valitsemassaan paikassa ja seurassa. Oppilaalla on tehtäväraami, urakka, jonka suorittaminen perustuu osaamisen osoittamiseen opettajalle. Idean taustalla on ajatus siitä, että oppiminen perustuu parhaimmillaan oppilaan autonomisuuden sekä yksilöllisyyden huomiointiin, jolloin oppimisesta tulee innostuneisuuden täyttämää tekemistä.



Jordmanin esittämä yksilöllisyyden huomioinnin ajatus on hyvä vaikka itse olen vahva yhteisöllisen oppimisen kannattaja. Tämän blogitekstin otsikon muotoilin Martti Hellströmin antaman palautteen perustalta aiempaan postaukseen liittyen "Ilmiölähtöisen opetuksen toiminnalliset edellytykset - osa 2 yksilöllisyyden huomiointi". Hän totesi: "Koulutus on täynnä paradokseja, tai kuten KT Jari Salminen kuvaa "pirullisia dilemmoja"". Tähän yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden yhteensovittamisen "pirulliseen dilemmaan" liittyen ajattelen, että kukaan meistä ei ole "oman onnensa seppä" ja oppiminen sekä osaamisen kehittyminen ovat perustaltaan yhteisöllisiä. Kukaan ei ole luontojaan niin vahva tai taitava, että pystyy kiittämään itseään menestyksestä, oppimisesta tai saavutuksista elämässään. Sosiaalisella kasvuympäristöllä ja myöhemmin sosiaalisella toimintaverkostolla on merkittävä vaikutus yksilön kehitykseen sekä menestymiseen. Aivan kuten johtamisessa, organisaation saavutukset eivät ole johtajan mahtavan soolojuoksun tai erinomaisuuden ansiota. Yhteisö ja yhteisöllinen toiminta määrittävät 99 prosenttisesti menestyksen. Heikon menestyksen tai oppimattomuuden kohdalla (kun ihmisen toimintakyky on normaali) on puolestaan peiliin katsomisen paikka, kysyen mitä minun tulisi tehdä tai olisi pitänyt tehdä paremmin. Mutta menestys perustuu aina rinnalla, taustalla tai ympärillä olevaan sosiaaliseen toimintaan ja yhteisöön. Yhteisö ja siellä vallitsevat arvot, henki sekä toimintatavat luovat edellytykset yksilön menestyksekkäälle toiminnalle. Ajattelen myös vahvasti niin, että yksilöllisyyden eli yksilön yksilöllisen suorituksen ja arvioinnin korostaminen ylläpitää oppiainejakoista ja suorituskeskeistä koulua, jossa toimintakulttuurin muuttaminen on haasteellista, jopa mahdotonta.


Vaikka yksilöllisyyden ja yksilöllisen oppimisen korostaminen - ajatus oppimisen omistajuudesta - saakin väliin niskakarvani pörhölleen, on myönnettävä että yksilöllisyydellä on sittenkin väliä ja sitä ei voi alistaa yhteisöllisyyden alle. On löydettävä tasapaino yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden välille, niin että koulutyö ei olisi pelkkää yksilöllistä ja mahdollisesti oppiainejakoista etenemistä, jossa ilmiölähtöisestä oppimisesta / aihekokonaisuuksista muodostuu helposti muusta koulutyöstä irrallista toimintaa. Löytyisikö ratkaisu yksilöllisen ja yhteisöllisen, oppiaineiden ja kokonaisuuksien tasapainoon urheilusta juonnetusta yksikertaisesta ajatuksesta, jossa opetus rytmittyy:
  1. oppiainejakoiseen, yksilöllistä osaamista painottavaan taitoharjoitteluun ja 
  2. huipentuu säännöllisesti yhdestä kolmeen viikkoon kestäviin turnauksiin eli yhteisöllisiin projekteihin, joissa luokka eli joukkue pelaa yhteisen tavoitteen eteen, kukin oppilas tuoden sosiaaliseen toimintaan vankan yksilöllisen panoksensa. Jokaisella on taipumustensa ja kiinnostustensa mukainen rooli yhteisessä työssä, yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi. 
Näin ilmiölähtöisyys ja oppiainejakoisuus, yksilöllisyys ja yhteisöllisyys nivoutuvat sujuvaksi toisiaan tukevaksi kokonaisuudeksi. Voi olettaa, että:

  1. perustaitojen oppimisesta muodostuu tiedollisesti merkityksellistä,
  2. arvionnista on mahdollista muodostaa prosessia painottavaa valmiuksien arviointia,
  3. teoria ja käytäntö ovat yhtä ja tukevat siten tiedon merkityksellisyyden muodostumista ja
  4. yhteistyöstä muodostuu tavoitteellista ja oppiainerajat ylittävää myös opettajien kesken.



tiistai 13. lokakuuta 2015

Kehitysvammaisten lasten opetusta Kajaanin Kalevan koululla 30 vuotta

Tämä on juhlapuhe, jonka pidin Kalevan koulun syntymäpäivillä 13.10.2015. Puheessa kertaan lyhyesti koulurakennuksen ja koulun historian ja kerron kokemusperusteisen näkemykseni siitä, mille vammaisen lapsen hyvä elämä perustuu.

Nykyisin Kalevan kouluna toimiva rakennus on valmistunut 1886.
Taustalla häämöttää Kajaanin kirkon torni.


Rakennuksen historia - Karvosen talon ja Kalevan koulun alkuvuodet 

Kalevan koulun rakennuksen historia juontaa juuret vuoteen 1886 eli 130 vuoden päähän. Raatihuone toimi aikanaan kiinteistön esikuvana. Ensin rakennettiin kirkkoa vastapäätä oleva rakennuksen osa eli se osa, jossa ovat nyt keski- ja yläluokan tilat. Siitä 30–vuotta myöhemmin eli noin sata vuotta sitten rakennettiin rakennuksen toinen osa, jossa ovat nyt juhlasali sekä iltapäiväkerhon tilat ja alaluokka. Tämä talo on yksi Kajaanin vanhimmista vielä olemassa olevista rakennuksista. Nyt Kalevan kouluna toimiva talo onkin vahvan historian omaava arvorakennus, jollaisena sitä tulee käsitellä.

Rakennusta kutsuttiin aina Kalevan koulun alkuvuosiin saakka Karvosen taloksi. Talon ensimmäisiä isäntiä oli kauppias Matti Haapalainen. Hän ei historian kirjoitusten mukaan itse kuitenkaan asunut talossa mutta piti siinä vuokralaisia. Kajaani silloinen pormestari Fredrik Hyöky sekä lehtori Emil Sipilä asuivat talossa vuokralaisina. Kauppias Haapalaisen vaimo muutti myöhemmin leskenä tyttäriensä kanssa tähän rakennukseen asumaan, laajensi taloa molemmista päistä ja 1920- ja 30-luvuilla tässä rakennuksessa toimi puistokahvila, jossa neiti Hilda Leino toimi kahvilan pitäjänä.

Kajaanin kaupunginjohtaja Johannes Karvonen osti talon tontteineen vuonna 1935. Karvoset asuttivat taloa 50 vuoden ajan. Vuonna 1985 Karvosen vaimo, rehtori Aune Karvonen möi talon Kajaanin kaupungille. Tästä kohtaa 1.8.1985 alkoi Kalevan koulun historia.


Harjaantumisopetuksen kouluksi 1.8.1985

Kalevan kouluun perustettiin ensialkuun yksi ryhmä, jonka opettajana toimi Terttu Kemppainen ja avustajana Pirjo Piirainen. Vuoden kuluttua kouluun tuli lisää oppilaita ja perustettiin toinen ryhmä, opettajana Eero Näpänkangas ja avustajana Merja Härkönen. Kolmas opetusryhmä perustettiin vuonna 1988 ja tuolloin koulun kolmantena opettajan toimi Vesa Valtanen ja avustajina Pirkko Leinonen sekä Arja Rautiainen. Kalevan koulu oli erityiskoulun osa, jonka rehtorina toimi Erkki Hakkarainen. Koulun tilat peruskorjattiin heti alkumetreillä ja peruskorjaus valmistui 1990. Nykyään Kalevan koulu toimii Keskuskoulun ja rehtori Marjaana Aapakarin huomassa, ja opettajien Railin, JP:n ja Sirpan luotaamina.


Harjaantumisopetuksen merkitys

Kalevan koulu tunnetaan iloisista ja reiluista oppilaistaan, taitavista ja ymmärtäväisistä opettajistaan ja avustajistaan sekä luovuudesta ja toiminnallisesta suuntautuneisuudestaan luokkahuoneiden ulkopuolelle. Nämä asiat luovat kouluun tekemisen meininkiä. Minulle on muodostunut Kalevan kouluun erityinen suhde, jota on nyt kestänyt noin kymmenen vuotta. Kaksi lastani ovat tämän koulun oppilaita. Lapsen kehitysvammaisuus on perheen arkipäivää ja kehitysvammaisuudesta on muodostunut luonnollinen osa elämää. Nykypäivänä on alettu yhä paremmin tunnistamaan kehitysvammaisten ihmisten tarpeita sekä yhdenvertaisuutta. On alettu ymmärtämään, että vammaisuus on yksilön luontainen ominaisuus siinä, missä muutkin yksilölliset erot ihmisten välillä ovat. Tuen tarve on vain suurempi kuin tavallisesti. Yksi tärkeä asia, joka minulle on näiden vuosien aikana muodostunut kehitysvammaisuudesta, on ymmärrys tunteen merkityksestä lapsen kasvulle ja kehitykselle. Tunne on kasvun perusta ja perusta hyvälle elämälle. Tunne on huomattavasti enemmän kuin pelkkä osaaminen tai älykkyys, joita helposti ja usein ”vain” koulutuksen maailmassa arvostetaan. Tunne on kaiken osaamisen perusta ja edellytys. Aikanaan meidän annettiin ”asiantuntijoiden” toimesta ymmärtää, että lapsemme eivät oppisi kävelemään eivätkä puhumaan. Kaiketi näin olisi käynytkin, jos olisimme ohjanneet lapsiamme elämään jotain muuta elämää kuin heidän luontainen olemuksellisuutensa on edellyttänyt. Kasvatuksesta eli normaalista elämästä lastemme kanssa olisi muodostunut luonnottomien odotusten täyttämää valmennusta ja harjoittamista, elämää tunnetasolla jossa lapsi olisi ansainnut hyväksynnän ja rakkauden vasta tietyt kriteerit täytettyään.

On kaksi asiaa, joita haluan painottaa: jokaisen lapsen, erityisesti kehitysvammaisen lapsen on saatava kokea tulevansa hyväksytyksi juuri sellaisena, jollaiseksi on tähän maailmaan sattunut syntymään. Tälle tasapainoisen tunne-elämän perustalle muun pinnallisemman tavoiteltavan taidon on aikanaan sitten mahdollista kehittyä. Tämä on meidän vanhempien, opettajien, avustajien ja muiden oheiskasvattajien tärkeimpiä tehtäviä. Lokki Joonatanin sanoin voidaan todeta, että ”Täytyy harjoitella, jotta näkee todellisen lokin, sen hyvyyden, mikä jokaisessa piilee, ja sitten täytyy opettaa niitä näkemään se itse itsessään. Sitä minä tarkoitan rakastamisella. Ja se on hauskaa, kun pääsee alkuun.” Toiseksi haluan muistuttaa meitä kaikkia siitä, että nämä lapset tarvitsevat meidän aikuisten ja yhteiskunnan erityistä huolenpitoa ja tukea. Tämä on arvo, jota meidän on vaalittava kaikissa elämän olosuhteissa.

Näillä sanoilla onnittelen 30-vuotista Kalevan koulua ja koulun väkeä!


Lähteet

Tekstin lähteinä on käytetty Kalevan koulun arkistosta saatuja asiakirjoja sekä opettaja Eero Näpänkankaan pitämää juhlapuhetta koulun 20-vuotisjuhlassa


lauantai 3. lokakuuta 2015

Ilmiölähtöisen opetuksen toiminnalliset edellytykset - osa 2 yksilöllisyyden huomiointi

Tämän postaussarjan tarkoituksena on tuottaa tukimateriaalia kouluille ilmiölähtöisen opetuksen toteuttamiseen. Tekstisarjan ensimmäisessä osassa "Ilmiölähtöisen opetuksen toiminnalliset edellytykset - osa 1 vuorovaikutusta tukeva oppimisympäristö" kuvattiin ilmiölähtöisen opetuksen toiminnallisia edellytyksiä. Tässä toisessa osassa kuvaan lyhyesti yksilöllisyyden huomioinnin periaatteita.

Yhteiset projektit sisältävät myös yksilöllisiä taitoja edistäviä harjoituksia
Yksilöllisyys mielletään kouluopetuksessa yksinkertaisuudessaan kunkin oppilaan yksilöllisen etenemisen ja osaamisen huomioinniksi sekä tämän kehityskulun arvioinniksi. Periaatteessa lähes kaikki koulun voimat ovat valjastettu tämän huomiointiin ja toteutumiseen. Lapsen tasapainoisen (psyykkisen ja henkisen) kasvun kannalta tarkasteltuna yksilöllisyyden korostaminen on kuitenkin perustavanlaatuinen valuvika koulujärjestelmässä. Niin kauan kuin tämä eetos ohjaa opetusta, koulua ei pystytä valitettavasti muuttamaan tulevaisuuden tarpeiden kannalta toivottuun suuntaan, olipa koulun käytössä millaiset vempaimet ja virtuaalitodellisuudet hyvänsä. Yksiöllinen osaaminen on tärkeää mutta on tiedostettava, että sen perusta on hyvässä kasvussa ja psyykeen tasapainoisuudessa. Suoritusta ja kilpailua edistävä koulu ei tue lapsen psyykeen kehittymistä. Päinvastoin. Jos jostain olen huolissani koulun kehittämisessä ja kehittymisen edellytyksistä, olen huolissani nimenomaan tästä. Tämän "erheellisen" yksilöllisyyden huomioinnin sijaan katseet tulisi kääntää voimallisemmin ryhmän yhteiseen tavoitteeseen, jossa kunkin oppilaan ainutkertainen yksilöllisyys pääsee kunkin oppilaan yksilöllisellä tasolla toteutumaan. Kukin kantaa oman ainutkertaisen panoksensa yhteisen tavoitteen toteuttamiseksi. Tämän ajatuksen taustalla on John Deweyn teoria sosiaalisen toiminnan luonteesta ja yksilöllisyydestä osana sosiaalista kokonaisuutta. Kun puhutaan koulusta, jossa keskiössä on yksilöllisen suorittamisen sijaan kasvun tukeminen (kasvattava opetus), on huomioitava tasapainoisesti lapsen / nuoren kulttuuri-identiteetin kehittyminen sekä luontaisen olemuksellisuuden tukeminen ja hyväksyminen. Ensimmäinen on sisällöllinen kysymys ja toinen toiminnallinen. Opetuksen kohteena olevien ilmiöitten on tuettava lapsen / nuoren kulttuuri-identiteetin kehittymistä, ja toiminnan on tuettava luontaisen olemuksellisuuden eli minuuden kehittymistä. Koulu on pienoisyhteiskunta ja toiminnan lainalaisuudet eivät eroa yhteiskunnan ja yksilön kehittymisen vastaavista. Olen kirjoittanut tästä tematiikasta tarkemmin väitöskirjassani sekä muutamassa aiemmassa blogitekstissä (ks. linkit alla).


Yksilöllisyyden huomiointi opetuksessa 

Oppilailla on opetuksessa huomioitavia yksilöllisiä eroja asenteissa, autonomisuudessa, luonteessa sekä taidoissa. Toiminnat on suhteutettava näitä tekijöitä vasten lapsen tai nuoren edun mukaiseksi. Tavoitteiden on oltava suhteellisia ja vaatimuksissa on huomioitava tämä erilaisuus. Tämä on toisaalta itsestään selvää mutta toisaalta arviointijärjestelmämme on täysin toisenlainen. Deweyn (1916) näkemys kuvaa hyvin tilanteen:
”Edellytys oppia elämästä itsestään ja tehdä elämän olosuhteet sellaisiksi, että kaikki oppisivat elämän prosessista, on hienoin koulutuksen kasvatuksellinen produkti. Kun luovumme yrityksestä määritellä kehittymättömyyttä jäykällä tavalla vertailemalla lasta aikuisten suorituksiin, olemme velvollisia luopumaan myös ajatuksesta, että tämä merkitsee haluttujen luonteen piirteiden puutetta. Luopumalla tästä ajatuksesta olemme myös varustettuja hylkäämään tapamme ajatella ohjeistus metodiksi, jolla lunastetaan tämä puute kaatamalla tietoa mielelliseen ja moraaliseen reikään, joka odottaa täyttämistään. Koska elämä tarkoittaa kasvua, elävä yksilö elää yhtä todellisesti ja positiivisesti yhdellä tasolla kuin millä muulla tahansa, samalla sisäisellä, todellisella täyteläisyydellä sekä samanlaisilla absoluuttisilla saavutuksilla (lihavointi M. S.). Tämän vuoksi koulutus tarkoittaa olosuhteiden hankintaa, jotka takaavat kasvun tai elämän sopivuuden, iästä riippumatta. Katsomme ensin hätäillen lapsen kehittymättömyyttä, pitäen sitä jonain, josta on päästävä eroon niin pian kuin mahdollista. Siten aikuinen, muodostamalla puutteen korjaavan kasvattavan metodin, muistelee mielipahassa lapsuutta ja nuoruutta, nähden sen menetettyjen mahdollisuuksien sekä hukattujen voimien kuvana. Tämä ironinen tilanne jatkuu kunnes on tunnistettu, että elämällä itsessään on sen oma luontainen ominaisuutensa, ja että koulutuksen tehtävä on tässä olemuksessa (is with that quality). (Dewey 1916, 60 - 61.)”
Käytännössä tilannetta voi verrata siihen, että jokaista aikuista työntekijää vaadittaisiin juoksemaan päivittäin. Pelkkä juokseminen ei kuitenkaan ole riittävää vaan jokaisen on juostava tietty kymmenen kilometrin matka, ja saadakseen aikaiseksi hyväksytyn suorituksen, on tuo kymmenen kilometrin matka taituttava alle tietyn määritellyn ajan, vaikkapa alle 42 minuutin. Muussa tapauksessa suoritus on joko vain välttävä tai sitäkin heikompi. Millaiset vaikutukset tällaisella toiminnalla olisi organisaation työhyvinvointiin? Millainen on ihmisen kykyjen, taitojen tai osaamisen kehittyminen osana kasvua tai mikä näiden kehittymisen merkitys on osana kasvuamme? Millä tavalla suhtaudumme lapsuuteen, yksilöllisyyteen, kehittymättömyyteen ja kehitykseen? Dewey tarjoaa myös tähän osaamisen suhteellisuuteen erinomaisen näkökulman:
”- - Kehitys, kun se on selitetty vertailevin termein, on lapsen erityispiiriteiden kunnioittamista, jossa aikuisen elämällä on näiden lapsessa olevien voimien suuntaamisen merkitys (Dewey 1916, 59). … Nuorten toiminnan suuntaamisessa yhteisö määrittää sen oman tulevaisuuteensa siinä, miten se sen esittää lapsilleen. Tulevaisuuden yhteisön olemus perustuu siten pitkälle lasten varhaisiin vaiheisiin ja toiminnan suuntaamiseen tuolloin. Kehittymättömyys (immaturity) on kasvun lähtökohta. Tätä voidaan tietenkin pitää pelkkänä truismina, sanomalla, että ihmisen olemus voi kehittyä vain jossain ajassa, jolloin lapsi on kehittymätön (undeveloped). Mutta etuliite ”im” sanassa immaturity tarkoittaa jotain positiivista, ei pelkää puutetta. - - Taipumuksemme käsittää kehittymättömyys (immaturity) pelkkänä puutteena ja kasvua siten sellaisena, joka täyttää kehittyneen ja kehittymättömän välisen kuilun, johtaa lapsuuden käsittämiseen suhteellisena. Me kohtelemme lapsuutta yksinkertaisella tavalla puutostilana, jota mittaamme aikuisuuden standardein ja tavoittein. Tämä kiinnittää huomion ajattelussamme siihen, mitä lapsella ei ole, kyetäkseen tulemaan aikuiseksi. (emt, 49-50.) - - Lapsia ei pidetä siten yhteisön sosiaalisina jäseninä sanan täydessä ja ominaisessa mielessä. Heidät mielletään enneminkin kandidaateiksi. Lapset ovat asetettu aikuisuuden jonotuslistalle. Ajatus on siten siirretty vain hieman kauemmaksi siitä, jos aikuisten elämä käsitetäisiin sellaiseksi, joka ei omaa merkitystä sen omassa arvossaan vaan se olisi jatkuvaa valmistautumista johonkin muuhun ”toiseen elämään”. (emt, 63.)”
Jotta yksilöllisyys toteutuu opetustilanteessa, on luokkaan pystyttävä luomaan turvallinen, yksilöllisyyttä arvostava tunnetila ja tahto tehdä työtä yhdessä. Professori Kai Hakkarainen toteaakin sattuvasti tuoreessa Helsingin Sanomien haastattelussa, että "kuvittelemme, että kaikki älykkyys ja luovuus on yksilössä, vaikka pitäisi ajatella, että ne ovat yhteisön ominaisuuksia. ...numeroihin perustuva koulujärjestelmä saa meidät ponnistelemaan yksin. Silloin toisten menestyksestä tulee uhka ja omasta epäonnistumisesta pelottavaa." (HS 1.10.16 Kaksi kertaa luokalleen jäänyt professori: "Numerot eivät kerro mitään oppimiskyvystä".) Opettaja on opetuksessa auttaja, helpottaja sekä kontekstin välittäjä. Jokaisella lapsella tulee olla mahdollisuus kokea onnistuminen oppimisprosessissa. Jaettu onnistumisen kokemus on tehokas ja yksi motivoivimmista kokemuksista, koska sitä päästään kokemaan yhdessä ja produktin taustalla on vahva ryhmän yhteinen prosessin kokemus.

Koulutyötä ei tule kuitenkaan mieltää pelkästään yhteiseen tavoitteeseen tähtääväksi. Oppilaat tarvitsevat perustaitoja, jotka ovat välineitä syvempään yksilölliseen tai yhteisölliseen oppimiseen. Voitaisiinko koulutyötä jossain määrin verrata joukkueurheiluun? On yhteistä harjoitusta sekä yksilöllistä harjoitusta ja sokerina pohjalla ovat yhteiset ilmiölähtöiset projektit eli turnaukset, jossa luokka toimii joukkueena yhteiseen hiileen puhaltaen ja jokaisella on omien vahvuuksiensa ja kiinnostuksen kohteidensa mukainen pelipaikka.

Kun harjoitellaan valmiuksia toimia ilmiöiden ja yhteisten projektien eteen, on jokaisella oppilaalla oltava mahdollisuus edetä omien edellytystensä sekä kiinnostuksen kohteiden mukaisesti. Opetusmateriaalin on oltava eriyttävää ja on tunnistettava kunkin oppilaan erilaiset oppimisstrategiat ja mahdollistettava niiden mukainen toiminta. Kyse on nk. oppilaantuntemuksesta. Vaikka hyvässä opetuksessa oppilaille välittyykin tunne, että he pääsevät vaikuttamaan työskentelyn kulkuun, on opettajan rooli oppilaan työn suunnittelussa ja oppilaan toiminnan suuntaamisessa oltava vahva. Oppilaan iän ja taitotason mukaan vastuu työskentelyn omatoimisesta suunnittelusta omien oppimisstrategioiden mukaisesti on oltava tietenkin kasvava. Ylipäätään luokan ja koulutilan jäsentäminen (strukturointi) akateemisia perustaitoja tukeviin työpisteisiin tukee mahdollisuutta parempaan yksilöllisyyden huomiointiin. Tilalla on merkitystä tässä. Ovatko koulumme tilat jäsennetty niin, että niissä mahdollistuu monipuolinen toiminnallisuus vai ovatko tilat jäsennetty vain luokkiin ja pulpettiriveihin, joissa mahdollistuu vain vastaanottava opetus? Vanhat koulutilat eivät ole peruste sille, ettei mitään voitaisi tälle tehdä vaan kysymys on lähtökohtaisesti koulun toimintakulttuurin kehittämisestä, johon opettaja, oppilaat, vanhemmat sekä koulun muu henkilöstö ja sidosryhmät voivat yhdessä vaikuttaa. Kysymys on opetussuunnitelmallinen ja juuri nyt jokaisella koululla on tähän erinomaiset mahdollisuudet vaikuttaa osana opetussuunnitelmatyötä.


Pari linkkiä:

Ja vaikka usko emme, ja vaikka epäilemme, on meidän onneksemme maljat juotu... sosiaalinen media on sosiaalinen mahdollisuus

Merkityksellisyyden kokeminen oppimismotivaation perustana - Milloin oppilas kokee koulutyön merkityksellisenä?

Tasapäistääkö peruskoulu - miten käy lahjakkuudelle ja yksilöllisyydelle?

Dewey, J. 1916. Democracy and education.