keskiviikko 27. tammikuuta 2016

Digitaaliset oppimisympäristöt oppimisen sytyttäjänä:kommenttipuheenvuoro

Kommenttipuheenvuoro professori Sanna Järvelän esitelmään ”Digitaaliset oppimisympäristöt oppimisen sytyttäjänä” 27.1.2016 Oulun yliopiston järjestämässä ”Oppimisen digiloikka” foorumissa

Kiitos Oulun yliopistolle, että se on koonnut eri toimijoita yhteen digiloikan aikaansaamiseksi. Jotta digiloikkaan saadaan vaikuttavuutta, edellyttää se kuntien yhteistyötä, vahvaa tutkimusperusteisuutta ja opetussuunnitelmaorientaatiota. Ohjat kehitystyössä pitää olla koulutuksen järjestäjillä sekä yliopistolla, yhteys ministeriöön ja opetushallitukseen huomioiden.
Digitaalisten oppimisympäristöjen kehittäminen näin OPS-uudistusten kynnyksellä on suomalaiselle koulutukselle tuhannen taalan paikka. Suomi tunnetaan erinomaisesta koulujärjestelmästä ja ainakin vielä toistaiseksi hyvistä oppimistuloksista. Tulokset eivät ole syntyneet itsestään vaan ovat korkealuokkaisen opettajankoulutuksen ja tiedeperusteisen opettajuuden sekä toimivan opetussuunnitelman ansiota. Jotta oppimistulokset ovat jatkossakin hyvät, on opettajuuden sekä oppimisen edellytyksiä edistettävä yhteiskunnassa vallitsevan muutoksen suuntaisesti. Vaikuttavalla koulutuksella edistetään hyvinvointia ja Suomi voidaan tuntea jatkossa hyvän opetuksen ja oppimistulosten lisäksi innovatiivisesta opetuksen kehittämisestä.


Opettajat opetuksen kehityksen kärjessä


Suomalaisten opettajien TVT-valmiudet ovat perusteiltaan kohtuullisen hyvät (hallitaan mm. internetin käyttö, toimisto-ohjelmistojen käyttö, kuvankäsittelyohjelmistojen käyttö). Kokemukseni mukaan myös suhtautumistapa opetuksen digitaalista kehittämistä kohtaan on hyvä. Kun seuraa kaupungin näköalapaikalta koulujen kehittämistyötä, on aina palauteltava mieleen kuitenkin tosiasia, että usein töitä pääsee tekemään sen innokkaimman ja taitavimman kärjen kanssa. Voi käydä helposti niin, että sokaistuu ja suuri kriittinen, hiljainen joukko jää huomiotta.


Opettajien täydennyskoulutus onkin avainasemassa siinä, miten sujuvaa opetuskäytänteiden kehittymisen halutaan olevan. Koulutuksessa tulee keskittyä digitalisaation hyödyntämiseen oppimisen tukena. Täydennyskoulutuksessa perinteinen luentotyyppinen toiminta ei näkemykseni mukaan johda pysyviin toimintatapamuutoksiin vaan on mentävä iholle ja hieman ihon allekin. Laitteen hallinta ja tietoisuus sen mahdollisuuksista oppimisen tukemiseksi ja opetuksen rikastamiseksi edistävät opettajien kiinnostuta ja varmuutta. Kajaanissa on hankkeen avulla järjestetty TVT-mentori- ja digipilottitoimintamallit. Mentorit ovat systemaattisesti ja päivittäin peruskouluilla opettajan rinnalla ohjaamassa opetusta digitaaliseen ja ilmiölähtöiseen toimintaan. Digipilotit madaltavat sekä mallintavat työllään muille opettajille digitalisaation opetuskäytön mahdollisuuksia. Tekeminen ja tekemisen kautta muodostuneen kokemuksen jakaminen ovat keskiössä tietosampo-toiminnassamme.

Toiminnasta saadut ensikokemukset ovat kannustavat erityisesti oppimisen näkökulmasta. Esimerkiksi erityistä tukea tarvitsevien lasten kohdalla sähköinen, itse tehty opetusmateriaali sekä välineet rikastuttavat selkeästi lasten vuorovaikutusta ja kielenkäyttöä. Laite mahdollistaa esimerkiksi kerronnan ja itseilmaisun tavalla, johon kynällä ja paperilla ei päästä. Laite konkretisoi opittavat asiat. Päätelaite on selkeästi väline oppimisen tukemiselle. Lapset pystyvät tekemään myös itse opettajan tuella oppimista tukevaa materiaalia (videot, äänikirjat, yksikertainen ohjelmointi). Eräs erityisopettaja totesi IPadin syrjäyttäneen jo lyhyessä ajassa perinteisen oppikirjan vaikuttavuudessaan oppimisen edistäjänä ja esimerkiksi paperikopioiden määrä on vähentynyt. Toivottavaa olisi, että jokunen tutkija tai graduntekijä kiinnostuisi näistä ympäristöistä. Digitalisaatiossa on mahdollisuuksia enempään kuin helposti haluamme ymmärtää. Se ei ole pelkkää nettisurffailua tai pinnallista tiedon parissa puuhastelua ja räiskimistä, jota se toki heikoimmillaan voi olla. Niin voi olla myös rauhalliseksi miellettävä liitu- ja leuat opetus. Oppilaan tuotoksen taso voi olla ns. perinteisessä opetuksessa todella alhainen. Kysymys kulminoituu opettajaan ja opettajuuteen – opettajan kykyyn olla vuorovaikutuksessa, ohjata sitä ja hyödyntää mm. sähköistä oppimisympäristöä. Tekniikka yksin ei ole suomalaisen yhteiskunnan pelastaja vaan ne, jotka sen kehittämistä kärjessä ohjaavat ja tekevät työtä lasten kanssa.


Opettajat oppimisen ”moderaattoreina”


Opettajan rooli on opetuksessa auttaja, helpottaja sekä kontekstin välittäjä. Jokaisella lapsella tulee olla mahdollisuus onnistua oppimisessaan. Yhteistyö ja jaettu onnistumisen kokemus on tehokas ja yksi motivoivimmista, koska sitä päästään kokemaan yhdessä ja tehdyn työn taustalla on vahva ryhmän yhteinen prosessi. Kajaanilaisessa Nakertajan koulun digipilottiluokassa nämä tekijät ovat olleet vahvasti läsnä. Opettajan kanssa käytyjen keskustelujen sekä opetuksen seurannan kautta tiivistin luokan toimintaa seuraavasti:

  1. Oppilaat ovat oppineet jo lyhyessä ajassa laitteiden peruskäytön mutta esimerkiksi office365-ohjelmistojen sisällä olevien ominaisuuksien oppiminen vaatii aikaa
  2. Toiminta ja teknologia vapauttavat opettajan ja oppilaat tilasta sekä ajasta mutta silti kaikki ovat toisilleen aktiivisesti läsnä – oppilaan toimintaa, vuorovaikutusta ja ajattelua kapea-alaistava luokkahuoneen perusmoodi ja pulpettirivien rooli kyseenalaistuvat
  3. Opittua tehdään tehokkaasti näkyväksi – tiedosta tulee lapselle konkreettista ja lähes käsin hypisteltävää, pelkästä tiedon vastaanottajasta tulee tiedon aktiivinen haltija
  4. Motivaatio on korkealla ja tehtävien monipuolisuus mahdollistaa oppilaitten erilaisten vahvuuksien esilletulon, yksilöllinen eteneminen on sujuvaa ja silti tehdään töitä yhdessä
  5. Oppilaat tekevät työtä ja toistoja huomattavasti enemmän kuin oppiaineeseen ja oppikirjaan sidotussa opetuksessa ja tuotosten laatu on ei-rajoitetun tiedon ansiosta monipuolista
  6. Opettaja puhuu opetuksen alussa mutta antaa oppilaille tarvittavan ajan kielen käytölle, vuorovaikutukselle, tiedon haulle ja tuottamiselle
  7. Oppimista ei ole lokeroitu aineiksi vaan se on ongelmanratkaisua ja taitojen soveltamista osana elämää, käsiteltävät asiat muodostuvat oppilaille tiedollisesti merkityksellisiksi
  8. Pelillinen ilmiölähtöinen toiminta on oppimateriaalin tuottamisen näkökulmasta opettajalle raskas mutta antoisan innostava

Digitalisaatio mahdollistaa monipuolisen tiedon käsittelyn, missä piilee oppimisen ilon virittäjä


Suomalaisten lasten oppimismotivaatiossa on kehittämistä ja edelleen moni oppilas kokee koulunkäynnin turhauttavaksi. Haaskaamme paljon luovaa potentiaalia. Maailma on muuttunut ja myös koulun pitää muuttua matkassa. Se, että suomalaisten oppimistulokset mm. matematiikan osalta ovat heikentyneet vuosien 1999 ja 2011 välillä kertoo sen, että emme ole osanneet uudistua riittävästi. Digiaika ei ole vielä päässyt alulleen, joten se ei ole syy tälle kehityskululle. Yllä kuvaamani digipilotoinnin kokemukset ovat jo lyhyellä ajalla osoittaneet, että oppilaat voivat jopa innostua oppimisesta digitaalisessa oppimisympäristössä. Innostus voi yltää myös vapaa-ajalle. Digitalisaation ansiosta oppilaat voivat jatkaa työtä tiedon parissa kotonaan, ollen vuorovaikutuksessa keskenään tietoa ja osaamista toisilleen jakaen. Jaettu kokemus vahvistuu ja motivaatio kasvaa.

Kun sanon, että koulussa on oltava kivaa ja oppimisen tulee olla hauskaa, tiedän että mielessä karehtii ”tarvitseeko, eikö pidä opetella sietämään myös ikäviä asioita, tarvitseeko kaiken olla kivaa?” Ovatko oppimistulokset jotenkin jalostuneempia ja arvokkaampia, jos oppiminen on tahmeaa puurtamista, pikkuista pakkoa, pidempiä vastauksia ja ehkä näennäistä pitkäjänteisyyttä? Kun kukin tarkastelee asiaa oman motivoitumisensa kautta, uskoisin valtaosan vastauksen olevan, ei. Koulua on vain kehitettävä ajan tarpeita ja henkeä vastaavaksi. Ilo ja intohimo, jotka ovat periaatteessa kaikissa meissä olemassa, eivät tee oppimisesta yhtään heikkotasoista. Päinvastoin: minkä ilotta oppii, sen surutta unohtaa. Ilo, intohimo ja hauskuus laittavat meidät ponnistelemaan ja näkemään vaivaa, josta hyvässä kasvussa on ensisijaisesti kysymys. Väkinäinen puurtaminen muuttaa kasvulle myönteisen vaivannäkeminen harmiksi, joka latistaa motivaatiomme.


Digiloikkaa kohti ilmiömäistä oppimista ja uutta luovaa koulua

Jos haluamme menestyä tulevaisuudessa, tarvitaan siihen halua oppia, iloa oppia, intohimoa ja tahtoa tehdä yhdessä. Uskallan sanoa, että nämä ovat myös elementtejä luovalle toiminnalle, jota meiltä jokaiselta odotetaan tulevaisuudessa menestyäksemme.

Seurasimme Kajaanissa valtakunnallista opetuksen digikeskustelua pitkään sivusta ja yritimme päästä jyvälle, mihin suuntaan koulutusta ollaan kehittämässä. Tulimme lopulta siihen tulokseen, että valmiita malleja ei ole ja on itse mentävä osaksi innokasta ja innovatiivista kärkeä ja olla mukana luomassa suomalaisen opetuksen kehityssuuntaa.

Miten olemme Kajaanissa määritelleet oppimisen digiloikan askelluksia? Siitä seuraavassa lyhyesti (ks. kuvio)




Kolme tasoa (punainen, oranssi, vihreä) kuvaavat opettajan ja siten koulun valmiutta (rohkeutta) siirtyä 1900-luvun sivistyksen frontaaliopetuksen koulusta kohti sähköisempää ja ilmiökeskeisempää oppimisympäristöä. Siirtymä on merkittävä, koska näin siirrymme tiedollisesti ja oppimateriaalin näkökulmasta rajoitetusta tiedosta kohti avointa tietoa. Tämä on uutta luovan koulun ja uutta luovan kansalaisen kasvun keskeinen edellytys. Tämä tiedonkäsitys näkyy ja on näyttävä myös oppimisen arvioinnissa: jos määrittämme oppiaineet arvioinnin kohteeksi sinänsä, epäonnistumme koulun kehittämisessä tulevaisuuden yhteiskunnallisten ja yksilöllisten kasvun tarpeiden toteuttamisessa. Sen sijaan on arvioitava oppilaiden valmiuksia toimia opiskeltavien ilmiöitten parissa ja taitoja niiden ratkaisemiseksi. Perustaitojen ja perinteisesti mieltämiemme oppiaineitten sisältöjen merkitys ei ole poissuljettu mutta ajattelutavan on oltava toisen suuntainen: kieliopin tai kertotaulun hallinta sinänsä ei voi olla arvioinnin kohde vaan se, miten oppilas hallitsee määritetyt asiat ja kykenee hyödyntämään näitä taitoja toiminnassaan ilmiöitten ja yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi. POPSn laaja-alaisen osaamisen alueet muodostavat arvioinnin viitekehyksen arvioitaville valmiuksille ja sisällöt tiedoille ja taidoille.

Opettajat tarvitsevat näiden askellusten kanssa tukea, ja kuten puheenvuoron alussa totesin, on täydennyskoulutus avainasemassa. Olemme laatineet opettajien TVT-opetuksen kolmiportaisen mallin, jossa askelluksen eri tasot tulevat huomioitua. Tavoitteena on, että jokainen kajaanilainen esi- ja perusopetuksen opettaja omaa parin vuoden sisällä vähimmäisvalmiudet digitaalisessa oppimisympäristössä. Opetusvälineitten osalta ollaan tällä hetkellä laatimassa suunnitelmaa luokan perusvarustuksesta, jonka opettaja tulee saamaan käyttöönsä, kun omaa riittävän valmiuden ja tahtotilan hyödyntää välineitä opetuksessaan.


Lopuksi

Teknologiaa ei ole itsetarkoitus. Sen merkitystä ei kuitenkaan voi väheksyä ja erityisesti tässä digitalisaation kehitysvaiheessa tekniikka on pidettävä ns. tikun nokassa, jotta saamme myönteistä kehitystä aikaiseksi. Digitalisaatio ei heikennä esimerkiksi kädentaitojen tai sosiaalisten taitojen merkitystä, ja hyvän opetuksen taustalla on aina ihminen, ihmisen tarpeet ja pyrkimys hyvään kasvuun. Tarvitsemme jatkossakin perustaitoja sekä mm. motorisia ja esteettisiä kokemuksia hyvän kasvun perustaksi. Teknologia on vain väline ja ajattelun sekä toiminnan tuki – muistaen että se on kuin tuli: hyvä renki mutta huono isäntä.

Jälkikirjoitus
Esityksessään Järvelä painotti muutamia seikkoja:
- Oppiminen ei ole muistamista vaan ymmärtämistä
- Digitaalisuus itsessään ei edistä oppimista mutta parhaimmillaan se voi altistaa oppimista tuottaviin toimintoihin
- Yhteistyö mahdollistaa jaetun toiminnan, joka edistää vahvasti sekä motivaatiota että oppimista 
- Oppiminen ja siihen vaikuttavat tekijät on tehtävä oppilaille sekä opettajille näkyviksi ja digitalisaatio mahdollistaa tämän totetuttamisen
- Digitalisaatio mahdollistaa vuorovaikutuksen rikastamisen

Kuulin esityksen ensimmäisen kerran seminaarissa ja etukäteen kirjoittamani kommentti on monin osin esitelmän sisältöä myötäilevä. Täydentävinä kommenttina esitelmässä esille tulleisiin seikkoihin liittyen noustin esille seuraavaa:
Oppiminen on ymmärtämistä ja parhaimmillaan se on oppilaan itsetietoisuuden asteittaista kehittymistä subjektiivisesta itsetietoisuudesta objektiiviseen ja aina parhaimmilaan persoonalliseen itsetietoisuuteen, joka mahdollistaa luovan toiminnan. Perustaidot (lukeminen, laskeminen, kirjoittaminen, motoriset taidot, esteettiset taidot) ovat perusta sekä oppijan välineitä itsetietoisuuden kehittymisessä.

Arvioinnin näkyväksi tekeminen ja erityisesti itsearvioinnin painottaminen on sarka, joka tarjoaa huikeat mahdollisuudet oppimisen sekä oppilaan itsetuntemuksen kehittämiseen oppijana. Pelkkien tietojen ja taitojen arviointi on sinänsä turhaa. Tarvitaan prosessin aikaista valmiuksien kehittymistä sekä ilmentymistä ja oppimiseen liittyvien asenne- ja tunnetekijöiden itsearviointia, jonka tieto kerätään digitaalisesti talteen, ja josta pystytään piirtämään aikajänteelle oppimisen kuvaajaa. Periaate voisi olla sama kuin tällä hetkellä on erilaisissa aktiivisuusrannekkeissa tai urheilukelloissa. Seminaarissa nousikin ideaksi alkaa kehittämään oppimisen aktiivisuusranneketta.

Linkkejä


sunnuntai 24. tammikuuta 2016

Uusi POPS päivittää sivistyksen 2020-luvulle: tulevaisuuden sivistys muodostuu moraalisista valmiuksista

Sivistyksen teema on kiehtonut minua aina kasvatustieteen perusopintojen alusta alkaen. Sivistys on yhteiskunnan kehityksen mitta. Se kumpuaa kasvatuksesta ja sillä on siten vahva yhteys koulutukseen. Sivistys on hyvinvointimme perusta. Sivistys muodostaa yhteiskunnalle päämäärän ja luo merkityksen yhteiskuntaa ylläpitäville voimille, kuten työlle ja ihmisten välisille suhteille. Sivistyksen kautta ja avulla ymmärrämme nykyisyyttä ja voimme arvioida tulevaisuutta sekä määrittää vaikkapa sen, mikä on koulutuksen kehittämisen suunta tai vaivan arvoista kehittämistyössä.

Kun seuraa julkista keskustelua, vaikuttaa, että sivistystä vähätellään. Näyttää siltä, että sivistystä on ainakin käsitteellisesti sysätty syrjään parin vuosikymmenen ajan (ks. On tehtävä työtä kuin talonpoika ja ajateltava kuin filosofi - osaamista vai sivistystä?). Jos ei ymmärretä sivistyksen merkitystä, on vaikea ymmärtää myöskään koulutuksen merkitystä sekä sivistykseen vahvasti kytköksissä olevia kasvatuksen, kulttuurin ja tieteen merkityksiä. Eero Ojanen toteaakin, että sivistys-sanaan on liitetty turhaa painolastia ja monenlaisia tunnelatauksia. Mielletäänkö sivistys käsitteenä luokittelevaksi tai leimaavaksi, jonka vuoksi sitä ei haluta käyttää? Vai onko sivistys sisällöltään niin vaikeasti ymmärrettävä, että sitä ei osata käyttää. Esimerkiksi hallitusohjelmasta 2015 ja sen luvuista viisi ja kuusi (koulutus ja hyvinvointi) ei sivistys-sanaa löydy lainkaan, ei myöskään painokkaasti edellisestä ohjelmasta tai monesta muustakaan koulutuksen tulevaisuutta linjaavasta kansallisesta asiakirjasta.

Hallitusohjelman 2015 koulutusta sekä
hyvinvointia ja terveyttä käsittelevistä
luvuista muodostettu sanapilvi
Syksyllä oli mielenkiintoista seurata mediassa hetken voimissaan ollutta sivistyskeskustelua, jossa sivistys ja tiede sekä sivistys ja kulttuuri muodostivat käsiteparit. Nähtäväksi jää, jättikö uutisointi ja käyty keskustelu pysyvämpää jälkeä ihmisten ajatteluun. Ilokseni voin kuitenkin todeta, että perusopetuksen uusissa OPSin perusteissa sivistyksen merkitys on huomioitu hyvin. OPS:n arvoperustaa käsittelevässä luvussa sivistystä käsitellään seikkaperäisesti ja OPS:n tavoitteista on johdettavissa jopa määrittelyt sille, mitä sivistys ja yleissivistys ovat 2000-luvulla.


Sivistyksellä on tarvetta yhä 2000-luvulla ja perusopetuksen OPS:n perusteet huomioivat tämän hyvin

Yksinkertaistan sivistyksen käsitettä, mikä voi ärsyttää asiaan tarkemmin perehtynyttä. Voidaan sanoa, että sivistys on sekä tiedollinen ja taidollinen että moraalinen kysymys. Eero Ojasta mukaillen sivistys voidaan määritellä seuraavasti: Se on ihmisyyttä ja yhteiskuntarakennetta ylläpitävä voima. Se on valistunutta tietoisuutta siitä, mikä pitää maailmamme koossa ja antaa meille mahdollisuuden elää ja kehittyä.

On hyvä ymmärtää ilmiöt ja tietää mm. se mistä tieto löytyy
mutta tarvitseeko esimerkiksi sydämen
toimintaan liittyvät asiat muistaa
Kysymys on ontologinen ja perustuu siihen, miten suhtaudumme tietoon, toimintaan, toisiin ihmisiin, ympäristöömme sekä itseemme. Juhani Suortin vuonna 1981 esittämän näkemyksen mukaan esimerkiksi opetuksen järjestämisen perustana tulee olla seuraavat kysymykset (vrt. POPS 2016, 15-16):
  • mikä on vallitseva käsitys ihmisestä
  • mikä on käsitys ihmisen ja ympäristön välisestä suhteesta
  • mikä on tiedon olemus
  • mitä tarkoitetaan yksilön vapaudella ja 
  • millaiset edellytykset meillä on vaikuttaa yksilöitten elämään koulutuksen avulla?

Muutos elämän eri alueilla leimaa keskeisesti tulevaisuuttamme. Jotta pystymme ennakoimaan mahdolliset karikot, on hyvä tiedostaa trendit, jotka ohjaavat yllä esitettyjen kysymysten määrittymistä (ks. esimerkiksi Sitra megatrendit). Keskeisiksi muutostrendeiksi voitaneen määrittää työn määrään, muotoon ja tekemiseen liittyvät muutokset, ikääntyvän väestön osuuden kasvu sekä ilmastonmuutos. Koulutuksen näkökulmasta on tiedettävä, millaiseen maailmaan ihmisiä koulutamme ja mitä se edellyttää opetukselta sisällöllisesti ja toiminnallisesti. Liukuhihnojen aika on ohitse. Robotisaatio sekä digitaalinen maailma hoitavat jo lähitulevaisuudessa valtaosan nyt tuntemistamme työtehtävistä. Emme voi enää kouluttaa 1900-luvun tarpeiden mukaisesti kuuliaisia ja ohjeita vastaanottavia, mallista asioita toistavia sekä tietoa pänttääviä työntekijöitä.

Mitä 2000-luvun (yleis)sivistys voisi olla? Sivistyksen moraalinen ulottuvuus ei muutu vaan vahvistuu entisestään. Ihmisen kyky toimia itsensä, toisten sekä ympäristönsä parhaaksi korostuu entisestään. Nämä tekijät ovat jo nyt sivistyksen tiedollista ulottuvuutta tärkeämpiä. Ne ovat toimintakykymme perustaa. Perusopetuksen opetussuunnitelman uusissa perusteissa sivistyksen merkitys on huomioitu hyvin. Sivistyksen määritelmä on täsmällinen ja perusteissa esitetyt laaja-alaisen osaamisen seitsemän osa-aluetta ovat erinomainen luokittelu 2000-luvun sivistyksen perusteiksi:
  1. Ajattelu ja oppiminen: ihmisellä on kyky ja halu uuden oppimiseen sekä itsensä kehittämiseen. Sivistynyt ihminen sietää epätietoisuutta ja pyrkii löytämään ratkaisun ongelmaansa yhteistoiminnassa toisten kanssa. Sivistynyt ihminen pystyy ajattelemaan ja arvottamaan ymmärtämänsä tiedon itse ilman, että antaa muiden suoraan vaikuttaa käsitystensä muodostumiseen.
  2. Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu: Sivistynyt ihminen tuntee ja arvostaa kulttuuriaan ja pystyy tätä taustaa vasten ymmärtämään ja arvostamaan myös muita kulttuureja. Sivistynyt ihminen pystyy ilmaisemaan itseään selkeästi ja toisia arvostaen.
  3. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot: Sivistynyt ihminen haluaa huolehtia omasta terveydestään ja hyvinvoinnistaan. Sivistynyt ihminen kykenee huolehtimaan myös toisten hyvinvoinnista ja turvallisuudesta. Sivistynyt ihminen hallitsee ajankäyttöään sekä talouttaan ja kykenee siten vastuulliseen elämään.
  4. Monilukutaito: Sivistynyt ihminen pystyy hallitsemaan tietoa eri muodoissaan, tekemään niistä tulkintoja ja suhtautumaan niiden välittämään tietoon myös kriittisesti. Myös tulevaisuudessa ihminen harrastaa kirjallisuutta muodossa tai toisessa. 
  5. Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen: Sivistynyt ihminen hallitsee nykyaikaiset tiedonkäsittelyn sekä viestinnän välineet ja osaa käyttää niitä oman osaamisensa kehittämiseen, tiedon tuottamiseen, jakamiseen sekä verkostoitumiseen. Sivistyneellä ihmisellä on myös halu kehittää TVT-taitojaan vallitsevan muutoksen mukaisesti.
  6. Työelämätaidot ja yrittäjyys: Sivistynyt ihminen omaa yritteliään asenteen työntekoa kohtaan. Sivistyneellä ihmisellä on valmius kehittää osaamistaan tarpeiden mukaisesti sekä kykyä tuotteistaa omaa osaamistaan ja luoda siten uusia mahdollisuuksia ympärilleen työn näkökulmasta.
  7. Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen: Sivistynyt ihminen tuntee demokraattisen järjestelmän toiminnan. Hän pystyy osallistumaan yhteisten asioitten hoitamiseen lähiympäristössä. Hän tuntee vastuunsa taloudellisesti ja ekologisesti kestävän tulevaisuuden rakentamisessa ja myös toimii elämässään tätä edellyttävien periaatteiden mukaisesti. 
Onko sivistyksen tiedollinen ulottuvuus muuttunut 2000-luvulla enemmän valmiuksien ulottuvuudeksi? Valmiudet ja niiden kehittyminen ovat puolestaan vahvasti kytköksissä moraaliseen ja kasvatukselliseen ulottuvuuteen. Sivistys on siten vahvasti yhteydessä hyvinvointiin ja hyvinvoiva ihminen omaa halun itsensä kehittämiseen ja ympäristönsä vaalimiseen. Yllä kuvatut osa-alueet sisältävät tietoja ja taitoja mutta ennen kaikkea kyse on valmiuksista. Uudet opsin perusteet ovat loistava kokonaisuus ja koulun muutos tulee olemaan merkittävä: pelkkien oppiaineen sisältötietojen ja -taitojen opettamisen lisäksi lapsia kasvatetaan 2000-luvun valmiuksien omaksumisen näkökulmasta. Tämä on merkittävä uudistus, joka tulee vaikuttamaan myönteisesti suomalaisen yhteiskunnan kehitykseen ja sivistyksen kasvuun.


Linkkejä:

Kantti: Eero Ojanen: Mitä on sivistys?

Suortti Juhani. 1981. Opetussuunnitelmaongelma I. Teoreettista analyysia opetussuunnitelman ehdoista. Opetussuunnitelmaongelma ja kasvatustiede. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimukslaitoksen julkaisuja 309

Antti Moilasen innostava ja sivistyksen käsitteellistä taustaa valottava keskustelun avaus Facebookissa 22.1.16 "Mitä on sivistys"

Hallitus kurittaa yliopistoa – sivistyksen tyyssijaa kohdellaan kuin tuotantolaitosta

Hävittääkö hallitus sivistyksen? Finlandia-voittaja antoi kasvot kamppailulle kulttuurin puolesta

Tiede ja sivistys eivät saa jäädä sivuun keskustelusta

Millainen on sivistynyt ihminen?



Ops2016 ja yritysyhteistyö koulun toimintakulttuurin kehittämiseksi - STEP! askel eteenpäin taas

On tehtävä työtä kuin talonpoika ja ajateltava kuin filosofi - osaamista vai sivistystä?



perjantai 22. tammikuuta 2016

Koulustako kännykkävapaa vyöhyke?

Opetushallitus on valmistelemassa kouluille ohjeistusta, jonka mukaan jatkossa koulu voisi tarvittaessa kieltää oppilailta kännykän käytön oppitunneilla. Aiheesta on käyty julkista keskustelua jo useamman vuoden ajan. Myös oikeuskansleri on esittänyt 2014, että koulujen kirjavat järjestyssäännöt on selkeytettävä lainmukaisiksi. Tämä on ilmeisen tarpeellista vaikka valtaosa lapsista ja nuorista hallitsisi puhelimen asiallisen käytön: aina löytyy tietty ryhmä, joka ei tätä hallitse ja toisten yksilöllisyys sekä oikeusturva vaarantuvat. Ohjeilla saavutettaneen selkeyttä ja osaltaan edistetään jopa hyvinvointia koulussa.

Ylen (20.1.16) aiheesta laatima uutisointi herätti kuitenkin muutamia kysymyksiä, joita tässä tekstissä lyhyesti tarkastelen:

  • millaisen toimintakulttuurin kiellot, rajoitteet ja valvonta ympärilleen muodostavat, 
  • mikä on kasvatuksen rooli ja millaiseen ajattelutapaan kasvatamme lapsia kieltojen ja kontrollin maailmassa, 
  • missä hengessä mahdollinen ohjeistus ymmärretään kouluissa ja oppilaitoksissa ja
  • olisiko koulujen ennemmin syytä kasvattaa lapsia ja nuoria vastuulliseen sekä järkevään teknologian käyttöön sen sijaan, että parhaimmillaan oppimista edistävien välineiden käyttö niissä kielletään?


Kontrolli, suuntaaminen sekä ohjaaminen koulun kasvatuksellisina välineinä

Kiusaaminen, häirintä ja muu epäasiallinen käyttäytyminen on kitkettävä minimiin kouluista. Kännykkä ja sosiaalisen median eri kanavat vaikuttavat olevan valitettavan helppo väline kiusaamiselle. Kasvatus on määrätietoista ja aikaa vaativaa työtä, jossa päävastuu on kodilla mutta vastuunsa myös koululla. Kiusaamista ei siten ehkäistä yhtään enempää sillä, että koulu kieltää kännyköiden käytön. Ilmiö siirtyy toisaalle ja jopa entistä kauemmas vastuullisten aikuisten ulottuvista.

Kontrolli, suuntaaminen sekä ohjaaminen ovat tässäkin tapauksessa kasvattajien pääasialliset välineet. Ohjaaminen viittaa auttamisen ideaan yhteistyössä, jolloin lapsen luontaisia kykyjä ohjataan haluttuun suuntaan. Kontrolli tarkoittaa reflektoitumatonta toimintaa, jossa lasta ohjataan täysin aikuisen ohjeiden varassa. Suuntaaminen rakentuu kontrollista ja ohjaamisesta. Se on toisaalta auttamista ja toisaalta mielen sekä toiminnan säätämistä ja hallintaa. Yksinkertaisuudessaan kyse on siitä, millaiseen toimintakulttuurin lapsia kasvatamme. Tuemmeko oman ajattelun kehittymisen sekä vastuunottamisen kulttuuria, vai luommeko ulkoa ohjattua ja lopulta toisten kontrollointiin virittävää valvontakulttuuria? Yksioikoiset kiellot ja rajoitteet ovat oiva keino jälkimmäisen hengen toteuttamiseen. Suuntaavassa toiminnassa lähtökohta on, että vapauden voi ansaita olemalla ja toimimalla vastuullisesti. On hyvä ymmärtää, että voimme kontrollin kautta pakottaa ihmiset tekemään lähes mitä vain mutta emme voi saada heitä ymmärtämään. John Deweyn sanoin:
"Kun otamme kontrollin kasvatuksen välineeksi, hävitämme aina mahdollisuuden henkilön omien sisäisten kykyjen käyttöönottamiselle toivotun lopputuloksen saavuttamiseksi"
Jos kännykän käyttö aiheuttaa koulussa harmia käyttäjälle itselle tai muille ihmisille, on selvää, että sen käyttöä on syytä kontrolloida. Mutta lähtökohtana tulee olla kännykän järkevän käytön mahdollistaminen sekä ymmärryksen kehittyminen tässä myös koulupäivän aikana.



Yhteiskunnan menestyminen edellyttää digitalisaation mahdollistamien hyötyjen jäntevää käyttöönottamista kaikilla elämän alueilla - myös kouluissa

Suomalaisten opettajien suhtautumistapa tieto- ja viestintäteknologian opetuskäyttöä kohtaan on myönteinen. Selvitysten perusteella opettajat ilmoittavat hyödyntävänsä TVT:n mahdollisuuksia opetuksessaan kohtuullisen hyvin. Maaperä kehitykselle on kunnossa. Jotta pääsemme koulun toimintakulttuurin kehittämisessä digitalisaation osalta sille tasolle, että se mahdollistaa päätelaitteiden monipuolisen ja järkevän käytön, on opettajilla oltava hallussaan ne mahdollisuuksien perusteet, joita esimerkiksi mobiililaitteet opetukselle tarjoavat. Tällöin toiminnan suuntaaminen kontrollin sijasta mahdollistuu myös kasvatustyössä. Myönteisen kehityksen jatkuminen edellyttää systemaattista opettajien täydennyskoulutusta sekä tukea.

Vaikka perusteet TVT:n opetuskäytön osalta ovat hyvät, on meillä myös kehitettävää. Esimerkiksi Helppolaisen ja Akselan (2015) kemian opettajien TVT-taitoja kartoittavan tutkimuksen mukaan osaaminen koettiin hyväksi perusohjelmistojen osalta (Word, Excel, kuvankäsittely) mutta soveltavien ohjelmistojen käytön tuntemus oli heikkoa. Näin on ollut myös monen muun selvityksen tulos ja arkikokemus on pitkälle samansuuntainen. Eipä tarvitse katsoa kuin peiliin itseään. Ohjelmointitaidot, erilaisten sovellusten tuntemus sekä hyödyntäminen tai sosiaalisen median mahdollisuuksien soveltaminen opetuksessa ovat hyviä esimerkkejä osaamisen kehittämisen tarpeista. Yhteistoiminnan edistäminen, yhteinen tiedon tuottaminen ja arviointi, tutkivan oppimisen tai muiden oppilaita aktivoivien oppimistilainteiden ja -ympäristöjen luominen digitalisaation mahdollisuuksia hyödyntäen on maassamme kehitysvaiheessa.


Lopuksi

On hyvä miettiä kouluissa, millaisia mahdollisuuksia sosiaalinen media ja vaikkapa mobiiliopetus pystyvät tarjoamaan oppilaiden ja koulujen verkostoitumisen ja näköalojen laajentamiseksi? Olisi mielenkiintoista kuulla kommentteina, miten kouluissa hyödynnetään oppilaiden kanssa esimerkiksi Facebookin ryhmämahdollisuuksia tiedonjakamisen ja vuorovaikutuksen rikastajana. Onko kouluja tai luokkia, jotka ovat perustaneet esimerkiksi luokan Twitter-tilin, jonne kanavoituu sähköistä ajankohtaista ja oppimista tukevaa materiaalia, jota oppilaat voivat hyödyntää projektitöidensä laadinnassa, tiedon kriittisessä arvioinnissa jne.?

Mobiiliopetuksen kehittäminen on yksi tärkeä osa digitalisaation kehitystä. Mahdollista oppilaiden kännyköiden käytön rajoittamista on syytä soveltaa kouluissa harkiten, jotta emme luo ympärille henkeä, joka mahdollistaa opetuksen muuttumattomuuden perusteet tai valvontakulttuurin muodostumisen. Jos innostus ja muut tunteet tarttuvat ihmisiin, tarttuvat myös epäluottamus tai vastaavasti luottamus yhtälailla. Lapsille ja nuorille tulee osoittaa, että kännykän käytössä he ovat luottamuksemme arvoisia.


Linkkejä

Aiheesta puolesta ja vastaan:

YLE: KSML: Kännykät kiinni oppitunneilla
Kännykkääkö ei saa kieltää koulussa? "Tarvitaanko laki järjen käytön sallimisesta?"

Osa kouluista uhkaa tipahtaa digivauhdista

Oikeuskansleri: Koulut saavat rajoittaa oppilaiden kännykänkäyttöä


Opettajien osaamista ja kasvatusta:

Kontrollin filosofiaa: Tiukka talous haastaa johtajuutta - käykö tie menestyksen kontrollin kautta?

Joulukuun avaus: Opettajan myönteinen asenne näkyy tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytössä


perjantai 15. tammikuuta 2016

Tarvitaanko koulussa läksyjä?

"Uusimman tutkimustiedon mukaan läksyt ovat oppimisen kannalta turhia", totesi KT, opetusneuvos Martti Hellström aamu-tv:n haastattelussa (Päivystävä dosentti puhui läksyistä). Aihetta on jumpattu perusopetuksen ops-prosessin aikana valtakunnallisessa mediassa muutamaan otteeseen ja sosiaalisen median aikana asia on ehkä ehtinyt vanhentua jo moneen kertaan. Kotitehtävät ja niiden kanssa iloitseminen tai rimpuilu - kokemuksesta riippuen - ovat kuitenkin jokaiselle koulunsa aloittavalle ikäluokalle ja heidän perheilleen uusi asia. Perustan tämän lyhyen kirjoituksen mututietoon tutkimustiedon sijasta.

Lohdutuksen sana: Kun vanhemmat jaksavat sietää läksyvelvoitteeseen liittyvät itkut parin ensimmäisen kouluvuoden aikana, lapsi oppii hoitamaan tämän vääntökauden jälkeen vastuunsa vallan mainiosti.


Oppimisen kanta

Sellaisiin tutkimustuloksiin en ole törmännyt, jotka osoittaisivat työn eli tehtävien tekemisen kouluajan ulkopuolella merkityksettömäksi oppimisen kannalta. Kyllä, ymmärrän! Kyse taustalla olevassa tutkimustiedossa on siitä, että kotitehtäviä ei saa olla liika ja niillä pitää olla todellinen merkitys, jotta oppilaiden motivaatio ja koulutyön mielekkyyden kokemus olisivat oikein kanavoidut (Here's the real truth on homework). Tästä mielekkyyden kokemisen kokemuksesta on kaikkinensa koulutyön merkityksellisyydessä kysymys, ei yksinomaan kotitehtävien kohdalla. Jos läksyt ovat sisällöltään ja siten merkitykseltään turhaa drillaamista, voidaan kysyä, miten on tällöin koulun laita ylipäätään. Didaktisella peruskysymyksellä, mitä asioita koulussa opetetaan, on merkitystä. Jos kotitehtävät ovat turhia, eivätkä oppilaat koostu niiden tekemisestä juurikaan, voidaan samalla kyseenalaistaa laajemminkin opetuksen sisältöjä, oppiaineita ja niiden tarkoituksenmukaisuutta. Kyse on sisällön ja metodin välisestä tasapainosta, jossa emme voi korostaa toista toisen kustannuksella. Toisessa ääripäässä piilee ohjelmoidun, sisältöpainotteisen ja toiminnallisesti yksipuolisen opetuksen riski ja toisessa ääripäässä metodipainotteinen puuhastelu. (ks. tarkemmin Oppimisympäristö oppimisen keskiössä - uutta luova opetus).

Menestykseen millään elämän saralla ei ole helppoa reseptiä. Resepti on yksinkertainen mutta vaatii vaivaa. On siis tehtävä töitä ja ponnisteltava. Lahjakkuus ei ole sisäsyntyinen kyky tai vain harvojen oikeus (ks. Tasapäistääkö peruskoulu - miten käy lahjakkuudelle ja yksilöllisyydelle?) Ponnistelun ja kovan työn kautta jokaisella on omalla tasollaan mahdollisuudet menestyä. Sama pätee oppimiseen. Koulun sisältöjä on pystyttävä kehittämään encyclopedia-tiedosta luovempaan ja tuottavampaan suuntaan. Kuunteleminen, toistaminen, mallintaminen ja asioitten päähän painaminen eivät ole niitä valmiuksia, joita tulevaisuuden epävarma ja monimutkainen maailma meiltä enää pääasiallisesti odottaa. Tarvitaan mm. valmiuksia pitää huolta itsestä ja toisista, valmiuksia kysyä ja etsiä, valmiuksia tehdä, ratkoa, ideoida ja tuottaa yhdessä sekä valmiuksia sietää epävarmuutta ja vielä tietämätöntä tietoa. Näihin sisältyy myös valmius muistaa, opetella sekä toistaa mutta ei pääasiallisena koulutyön metodina.


Lopuksi 

Oppiminen on tulen sytyttämistä. Oppimisen ilon ja halun sytyttämisessä sisällön merkityksellisyydellä ja metodin mielekkyydellä on siten keskeinen roolinsa. Sisällön on tuettava maailmankuvan sekä kulttuuri-identiteetin rakentumista, ja metodin eli toiminnan on tuettava oppilaan luontaisen olemuksellisuuden ja luontaisten vahvuuksien löytämistä. Uusi teknologia haastaa meitä mutta tarjoaa mahdollisuuksia. Opetuksen digitalisaation suurimmat mahdollisuudet ovat 1) yhdessä tuottamisen mahdollisuus, 2) tiedon monipuolisen tutkimisen ja käsittelyn mahdollisuus, 3) tehokkaampi ajankäyttö oppimiselle sekä 4) oppimistoiminnan sitomattomuus aikaan ja paikkaan. Koululle tarjotaan tuhannen taalan tilaisuutta. Jopa tällä hetkellä turhista kotitehtävistä voi muodostua asia, josta oppilaat voivat nauttia ja ponnistella oppimisen ja kasvun eteen jopa kouluajan ulkopuolella - oppimisen iloa ja intoa tuntien!


lauantai 2. tammikuuta 2016

Ilmiölähtöisen opetuksen toiminnalliset edellytykset - osa 3 fyysisen oppimisympäristön struktuuri ja eheys

Millä tavalla ja mihin suuntaan tila ohjaa oppimista ja opetusta? Miten hyvin koulun tilat mahdollistavat tiedon käsittelyn sekä tuottamisen yhteistoiminnassa ja yli oppiainerajojen? Milloin tila aktivoi oppilasta ja milloin tila ohjaa oppimista tiedon passiiviseen vastaanottamiseen 45 minuutin pätkissä? Millaisia edellytyksiä opetuksen eheyttäminen asettaa tilalle toiminnallisesti? Edellyttääkö eheä koulupäivä ja opetuksen eheyttäminen eheää koulun tilakäsitystä? Mitä koulun eheä tilakäsitys voisi tarkoittaa? Tässä ilmiölähtöisen opetuksen toiminnallisia edellytyksiä käsittelevän tekstisarjan kolmannessa osassa tarkastelen em. koulutilojen käyttöön liittyviä kysymyksiä. Ensimmäisessä osassa perehdyin vuorovaikutuksen merkitykseen ja toisessa osassa yksilöllisyyden huomiointiin.

Kajaanin Lyseo on rakennettu 1925 ja se toimii edelleen noin 550 oppilaan yläkouluna.
Lyseossa opettajat kehittävät opetustaan aktiivisesti ja koululle leimallista on opettajien
hyvä tiimityö


Koulurakennus ja oppiminen

"Koulurakennukset heijastavat ajan henkeä mutta yksikään rakennus ei ole este pedagogisille uudistuksille"
Koulurakennusten arkkitehtuurin sanotaan heijastelevan yhteiskunnassa kulloinkin vallinnutta ajanhenkeä. Yleisesti voitaneen todeta koulut rakennuttaneen vastaanottavan opettajajohtoisen opetuksen tarpeisiin. 1800- ja 1900-luvun alussa koulurakennusten on sanottu mallintaneen kasarmityyppisiä rakennuksia. Kuri, järjestys, tarkka päiväohjelma ja autoritäärinen kasvatus ovat leimanneet myös pedagogiikkaa. Tehdasmaiset koulut (pitkät käytävät, perättäiset, sivuille avautuvat luokat) henkivät 1960-luvulta alkaen teollisen ajan henkeä, kun taas 1990-luvulta alkaen jokaiseen kouluun on tehty iso tori, markkinapaikka eli avara keskusaula. 2000-luvulle tultaessa kouluista muodostettaneen enemmän yhteistoiminnallisuuteen ohjaavia tilaratkaisuja, joissa avarat ja muuntuvat tilat ovat keskiössä, luokan tai ryhmän merkitys muuttuvat sidotusta ryhmästä tiimimäisempään toimintaan, vuorovaikutuksen, kielen ja tiedon tuottamisen merkitys korostuvat ja teknologia on yksi keskeinen toiminnallinen "tila". Professori Kirsti Lonkalta löytyy hyvää aineistoa tämän suuntaiseen tila-ajatteluun.


Deweyn (1957) vertauskuvallisten koulujen
rakenteelliset mallit (yläkerta ja alakerta)


Mitä eheä oppiminen edellyttää koulurakennukselta? Dewey esittää teoksessaan Koulu ja yhteiskunta (1957, 70-80) yhä 2000-luvulla toimivan mallin siitä, millaiseksi koulun tulisi niin fyysisenä kuin toiminnallisena ja tiedollisena tilana muodostua, jotta sillä olisi elävä sekä kokonaisvaltainen yhteys ihmisille merkitykselliseen, todelliseen yhteiskunnalliseen elämään. Katson, että ilmiölähtöisessä, eheässä koulussa tilakäsityksen tulisi myötäillä toiminnallisia kokonaisuuksia mahdollistavaa rakennetta, riippumatta siitä, missä ajassa koulukiinteistö on rakennettu. Kyse on ensisijaisesti koulun toimintakulttuurista ja siitä, kuinka hyvin opetuksessa hyödynnetään ympäröivän yhteisön tarjoamat toiminnalliset mahdollisuudet.

Työpisteet tai pajat toiminnallisten oppimiskokonaisuuksien perustana

Työpistetyöskentely, pajatyöskentely, tai mitä nimitystä aiheesta haluaakaan käyttää, on ollut keskeinen menetelmä oppilaiden aktivoimiseen opetuksessa. Typistetyöskentelyn määritelmä voisi olla kutakuinkin seuraava: luokkaan muodostettu, erilaisista tehtävistä koostuva ympäristö, jonka tehtävien tarkoituksena on välittää oppilaille opiskeltavan aiheen sisällöllinen idea. Muistan, kuinka opiskellessani luokanopettajaksi 1990-luvulla sanan työpistetyöskentely käyttö kiellettiin harjoitteluissa. Edelleenkään en ymmärrä miksi näin oli, koska sana on erinomainen kuvaamaan toimintaa ja yleensä käsitteellinen kikkailu arkipäiväisellä opetuksen sanastolla on turhanpäivästä. Opetus ja sen laatu sekä taustalla vallitsevan ja toimintaa ohjaavan ihmiskäsityksen ymmärtäminen ovat tärkeintä, ei käytettävä sanasto.

Työpistetyöskentelyn katsotaan edistävän oppilaiden keskinäistä vuorovaikutusta, vertaisoppimista sekä oppilaan aktiivista ja vastuullista roolia oman oppimisprosessinsa hallinnasta. Toiminnallisuus, kokonaisvaltaisuus, luovuus / leikki ja mielikuvitus ja lupa puhua työskentelyn aikana ovat leimallisia työpistetyöskentelylle. Lev Vygotskyn näkemyksen mukaan voidaankin sanoa, että lapsen ja myös yläkouluikäisen nuoren ajattelu kehittyy vasta silloin, kun hän saa olla äänessä, puhua eli ajatella ääneen. Asioitten kielellistäminen on keskeinen hyvän oppimisen edellytys.

Työpisteistä on erotettavissa ainakin kolme erilaista muotoa (Bedwell & al. 1984):
  1. Taitojen ja sisältöjen kehittämistä edistävät työpisteet, joissa toiminta etenee opettajan ohjauksesta tavoitteen omaksumista edistävien tehtävien ja toimintamuotojen pariin, joissa pyritään huomioimaan mahdollisimman hyvin oppilaiden yksilölliset tieto- ja taitoerot.
  2. Opiskeltavan sisällön merkityksen omaksumista rikastavat työpisteet, joissa oppilas saa syventää tietämystään opiskeltavasta sisällöstä kiinnostuksen sekä taipumustensa mukaisesti.
  3. Oppilaiden yksilöllisten intressien toteutumista tukevat työpisteet, joiden sisällöt sekä tehtävät määrittyvät oppilaiden itsensä aloitteesta ja tehtävissä näkyy oppilaiden kädenjälki. Tämän tyyppisestä toiminnasta digitaalisessa ympäristössä kirjoitin kuvauksen blogissa "Ilmiöperusteista digiloikkaa käytännössä - aiheena kestävä kehitys ja rahankäyttö"
Työpistetyöskentelyssä opetus ja opettajan ohjaava rooli ovat tärkeitä. Oppilaita ei saa heittää oman onnensa nojaan työskentelyssä. Toiminta on aloitettava aina yhteisellä opettajajohtoisella opetuksella, jossa oppilaat saavat riittävät tiedolliset valmiudet sujuvan työskentelyn perustaksi. Opettajalla on tässä iso vastuu oppilaiden motivaation ja kiinnostuksen herättämisessä - millä tavalla oppimisen kohteena oleva aihepiiri oppilaille esitetään. Oppilaiden on oltava tietoisia tavoitteesta, opiskeluun käytettävästä ajasta sekä tavasta, jolla vaadittavat suoritukset (tehtävät, esitys tai jokin produkti) tehdään. Opettajalla on koko työn ajan oltava aktiivinen ohjaajan rooli ja hänen on seurattava jatkuvasti oppilaiden työskentelyä sekä kielenkäyttöä ja tarvittaessa on ohjattava oppilaat oikealle jäljelle opiskeltavissa asioissa.

Yhteistoiminnallisen työskentelyn, ryhmätöiden tai työpistetyöskentelyn onnistuminen on pitkälle kiinni koulussa vallitsevasta toimintakulttuurista sekä tilojen pysyvyydestä ja struktuurista. Jos nämä tekijät eivät toimi eli niitä ei osata / kyetä / ymmärretä / haluta huomioida riittävästi, ovat kokemukset oppilaiden aktiivisuudesta todennäköisesti stressaavan kaaosmaiset, jonka jälkeen on helppo perustella opettajajohtoisen ja oppikirjavetoisen toiminnan järkevyys. Tilan jäsentämisellä ja sosiaalimuodon huomioinnilla on tässä tärkeä merkitys. Opetuksen eheyttämistä ohjaava tilakäsitys voi rajoittua perinteiseen luokkatilaan mutta se voi käsittää myös koulutilojen käyttöönottamista laajemmassa pedagogisessa mielessä.

Sosiaalimuoto opetuksen ja oppimisen perustana

"Koulun toimintakulttuuri määrittää koulussa ja sen tiloissa vallitsevan sosiaalimuodon"
Matti Koskeniemi ja Kaisa Hälinen määrittävät klassikkoteoksessa "Didaktiikka" opetuksen perusmuodoiksi opettajakeskeisyyden, oppilaskeskeisyyden sekä yhteistoiminnallisuuden. Kuvasin tätä akselia tarkemmin tämän blogisarjan toisessa osassa,
Ilmiölähtöisen opetuksen toiminnalliset edellytykset - osa 2 yksilöllisyyden huomiointi. On tärkeä huomioida, että opetuksen perusmuodoilla on vastineensa opetustilanteen fyysisessä järjestelyssä. Puhutaan opetuksen sosiaalimuodoista. Kukin opetuksen perusmuoto edellyttää tiettyä sosiaalimuotoa. Perinteisesti tämä ajattelu rajoitetaan luokkahuoneeseen: pulpetit ja niiden asemointi määrittää sosiaalimuodon, joka perustuu aina tarkoituksenmukaisesti toiminnalliseen sekä opetuksellisten tavoitteeseen. Sosiaalimuodon käsite koskettaa yleensä luokkahuoneen tai tietyn opetuksen vaiheen järjestelyä. 

Opetuksen jäntevän struktuurin on koskettava koulun kaikkia fyysisiä tiloja. Jos ja kun opetuksen perusmuodolla on vastineensa opetustilanteen fyysiseen järjestelyyn ja tietty sosiaalimuoto ohjaa ja aktivoi oppilaita toista paremmin tietyn tyyppiseen työskentelyyn, laajentaisin opetuksen sosiaalimuodon käsitettä koskemaan koko koulurakennusta sekä koulun ulkopuolista ympäristöä. Tehtiinpä projekteja tai yksittäisempiä toimintoja erilaisissa työpajoissa, harjoitettiinpa akateemisia perustaitoja, tutustuttiinpa ympäristön ilmiöihin tai tehtiinpä koulutyönä erilaisia vuodenajan juhliin liittyviä askareita, on tilojen oltava oppilaille selkeitä ja hyvin jäsentyneitä. Tietyssä tilassa tehdään tiettyjä töitä. Ajattelun on oltava laajempi, mitä se on oppiainejakoisessa työskentelyssä. Taito- ja taideaineisiin perustuva luokkatila-ajattelu ei ole näkökulma, jota ajan tässä yhteydessä takaa. Kyse on toimintakokonaisuuksien asettamasta tarpeesta. Tietyssä osaa luokkaa tai koulua oppilaita aktivoidaan huoliteltuun kielen käyttöön ja tuottamiseen. Tietyssä osassa luokkaa tai koulua oppilaat saavat mahdollisuuden matematiikan harjoitteluun. Tietyssä paikassa tai luokan osassa tila on jäsennetty kuvallista ilmaisua innostavaksi tilaksi. Jos luokan ovia halutaan avata ympäristöön, on uskallettava päästää oppilaat tekemään työtä luokkatilan ulkopuolelle koulun sisällä. Tämä ei tapahdu onnistuneesti antamalla oppilaille valtoimet valtuudet vaan on jäsennettävä ja strukturoitava koulurakennuksen tiloja. On tehtävä muustakin kuin luokista houkuttelevaa oppimisympäristöä. Jos esimerkiksi koulun käytävät mielletään vain kulkuteiksi tai aulat välituntien ajanviettopaikoiksi, on todettava että koulussa vallitseva oppimisympäristöajattelu on rajoittunutta. 

Koulun tilojen muovaaminen oppimista innostavaksi ympäristöksi voi alkaa auditorioitten, atk-luokkien ja koulukirjastojen purkamisella. Tietokoneet ja kirjat ovat välineitä oppimisessa, eivät oppimisen kohteita, kuten perinteinen tila-ajattelu meitä tässä ohjastaa. Koneet ja kirjat on asetettava luokkien välittömään yhteyteen oppilaiden käytettäviksi oppituntien aikana, jolloin niille muodostuu myös oppimista ja koulutyötä tukeva merkitys oppilaille. Auditoriot puoltavat paikkansa silloin, jos tilaa todella käytetään massaopetukseen eli tarjotaan useamman luokan oppilaille samassa tilassa lyhyt ja naseva teoriakatsaus opiskeltavan ilmiön taustalle ja siitä hajaannutaan loppupäiväksi tuottamaan ja toimimaan ilmiön parissa.

Lopuksi

"Oppilaiden aktiivisuutta edistävien oppimisympäristöjen on oltava pysyviä, jolloin niiden toiminnallisuus aukeaa oppilaille yhtä selkeänä ja loogisena kuin oppikirjan aukeamat"
Jos työpistetyöskentely ei ole luokan tai koulun yleinen toimintatapa, eikä tilojen jäsentelyä ole mietitty pysyvästi työpistetyöskentelyn näkökulmasta, on toiminnan struktuuri hajallaan ja kokemukset työskentelystä voivat käydä raskaiksi. Luokan sekä koulun tilojen jäsentyminen ja työpisteiden pysyvyys on keskeinen toiminnallisen pedagogiikan onnistumisen edellytys. Luokka ja koulun tilat ovat muodostettava oppilaille yhtä selkeiksi, mitä on esimerkiksi oppikirjan looginen rakenne. Pysyvyys ja struktuuri luovat selkeyttä, ennustettavuutta sekä turvallisuutta, jolloin oppilaiden energia ei valu joka kerta toiminnallisia kokonaisuuksia aloittaessa uuden ympäristön ymmärtämiseen ja haltuun ottamiseen. On muistettava sosiaalimuodon merkitys oppimiselle ja opetuksen eri muodoille.

Kun olen kierrellyt tutustumassa eri koulujen toimintaan, on keskeinen myönteinen havainto ollut se, että kouluilla useat luokat hyödyntävät aktiivisesti koulun ulkopuolista ympäristöä ja oppilaita ei istuteta yksinomaan luokkahuoneissa. Toisaalta olemme kuitenkin edelleen vahvasti kiinni perinteisessä "kotiluokka-ajattelussa". Voisiko tätä ajattelua murtaa ja hahmottaa koulutilojen merkitys laajempana koulutyön eheyttä edistävänä oppimisympäristökysymyksenä? Kun puhutaan opetuksen eheyttämisestä, on myös tilakäsityksen oltava eheä ja mahdollistettava eheä toiminta. Katsonkin, että satoja vuosia vallalla ollut luokkahuoneisiin perustuva pedagoginen ajattelutapa tulee murenemaan jo lähitulevaisuudessa. Syyt ovat lähtökohtaisesti pedagogiset ja sekä hyvään kasvuun perustuvat mutta myös taloudelliset ja tehokkaaseen tilojen käyttöön perustuvat. Opetuksen teknologinen kehitys tulee myös muuttamaan merkittävästi oppimisympäristön käsitystä nykyistä avoimemmaksi, aikaan ja paikkaan sitomattomaksi sekä kielellisesti toiminnallisemmaksi ja sisällöllisesti tuottavammaksi oppimiseksi. Emme pysty enää rajoittamaan oppimista yksinomaan luokkatiloihin ja pulpetin ääressä tapahtuvaksi, tietoa vastaanottavaksi ja yksin käsiteltäväksi toiminnaksi.


Linkkejä:

Vantaalla kuusi koulua testasi seiniensä joustavuutta



Ilmiöperusteista digiloikkaa käytännössä - aiheena kestävä kehitys ja rahankäyttö