maanantai 16. toukokuuta 2022

Jatkuva oppiminen koulutusta ohjaavana oppimiskäsityksenä

Opetus- ja kulttuuriministeriö määrittelee, että “jatkuvalla oppimisella vastataan tarpeeseen kehittää ja uudistaa osaamista elämän ja työuran eri vaiheissa”. Tämän mahdollistamiseksi hallitusohjelmaan on sisällytetty jatkuvan oppimisen uudistus, jossa kehitetään muun muassa: 1) kouluasteiden toimintaa ja rahoitusta työelämälähtöisten ja monimuotoisten koulutuskokonaisuuksien totuttamiseksi; 2) kehitetään osaamisen tunnistamista ja tunnustamista; 3) lisätään työelämän aikaisia koulutusmahdollisuuksia; 4) edistetään erilaisten ryhmien osallistumisen mahdollisuuksia koulutukseen; 5) kannustetaan korkeakouluja avaamaan ja kehittämään koulutustarjontaansa sekä 6) edistetään työllisyydenhoidon mahdollisuuksia tukea asiakkaidensa kouluttautumista. (OKM Jatkuva oppiminen.)

Siirilä, Mäki ja Kinnari (2021) toteavat selvityksensä perusteella, että jatkuva oppimisen nähdään olevan ensisijaisesti työn kautta tapahtuvaa oppimista ja sen katsotaan olevan ratkaisu työelämän ja yhteiskunnan välisen muutoksen hallintaan. Keinot jatkuvan oppimisen toteuttamiseen ovat pääasiallisesti osaamisen tunnistamisen menetelmät sekä täydennys- ja tutkintotavoitteisiin koulutuksiin osallistuminen. Lisäksi työyhteisö nähdään jatkuvan oppimisen näkökulmasta oppivana yhteisönä.

Jatkuvan oppimisen käsite ei ole uusi ja se pohjautuu elinikäisen oppimisen käsitteeseen (ks. Sitra 2019, 7; Siirilä ja muut 2021). Poikela (1994) toteaa osuvasti jatkuvasta oppimisesta, että jatkuvan oppimisen kohdalla kyse on tulkinnallisesta moninaisuudesta, joka liittyi 1990-luvun uudistavan opetuksen ja opetussuunnittelun paradigmaksi muodostuneen elinikäisen oppimisen sekä jatkuvan koulutuksen käsitteelliseen integraatioon. Riskinä käsitteen käyttöön liittyen Poikeala (emt.) näki, että “kasvatusta selittävän normatiivisen ja sosiologisen tiedon yhdistäminen oppimista koskevaan psykologiseen tietoon on osoittautunut metodologisesti vaikeaksi tehtäväksi, koska vaarana on tyytyä vain jompaankumpaan, joko yhteiskunnalliseen tai yksilölliseen selitysperustaan.” Tyytyminen jompaankumpaan johtaa sektorimaiseen ajatteluun, jossa jatkuvan oppimisen edistämistä tukevat koulutuksen ratkaisut eivät edisty tarvetta edellyttävällä tavalla ja resurssien käytön kannalta edukkaasti. 

Oppimiskäsitys on aikaan kytkeytyvä yksilöllinen ja yhteiskunnallinen koulutusta ohjaava käsitys ihmisestä, tiedosta ja tietämisestä

Oppimiskäsitys on yhteiskunnallinen sekä yksilöllinen käsityksemme oppimisesta. Yksilöllisesti tarkasteltuna oppimiskäsitys on perustavanlaatuinen sekä usein osin tiedostamaton käsitys siitä, mitä on ihmisyys, tieto ja tietäminen, miten tiedon omaksuminen tapahtuu, millaista on oppimista edistävä toiminta ja vuorovaikutus toisten ihmisten sekä ympäristön kanssa parhaimmillaan ja millaiset edellytykset meillä on vaikuttaa yksilöiden ja yhteiskunnan elämään koulutuksen avulla. Oppimiskäsitys on siten ontologinen (oppi olevaisuudeesta eli mitä on ihmisyys), epistemologinen (mitä on tieto ja tietäminen) sekä metodologinen (miten tietoa hankitaan ja käsitellään) kokonaisuus. Opettajan oppimiskäsitys konkretisoituu tavassa, jolla hän on vuorovaikutuksessa oppilaidensa kanssa.

Kasvatustieteessä sekä psykologiassa koulutusta ohjaavia oppimiskäsityksiä on kuvattu eri aikoina  behaviorismista sosiokonstruktivismiin, joiden jokaisen taustalla on ollut tietyn tyyppinen käsitys ihmisestä, tiedosta ja tietämisestä. Erilaiset oppimiskäsitykset indikoivat siten aikaa. Ne ovat rakentuneet teoreettisesti vallitsevan ajan henkeen ja kulttuuriseen tilanteeseen perustuen. Oppimiskäsitys heijastelee yhteiskunnassa vallitsevaa ihmisten välistä suhdetta, lähtien aikuisen ja lapsen välisestä suhteesta kansalaisten ja auktoriteettien väliseen suhteeseen: Kuka tietää parhaiten, kuka hallitsee tietoa, mistä ja miten tieto ja taitoa hankitaan ja millainen on kasvatettavan suhde auktoriteettiin (lapsen ja aikuisen suhde, oppilaan ja opettajan suhde, kansalaisen ja valtaapitävän suhde).

Koulutus on politiikkaa ja siten vallitseva ihmiskäsitys sekä tietokäsitys ovat muovanneet koulutusta ja sille asetettuja tehtäviä. Oppimiskäsitysten perustalta on määrittynyt opetuksen ja koulun olemus, opetussuunnitelmalle sekä oppimiselle ja tiedolle annetut merkitykset. (vrt. Novak ja Gowin 1995). Elinikäinen ja jatkuva oppiminen ovat käsitteinä hyvä esimerkki tästä sekä myös siitä, millaisia merkityksiä formaali, informaali, nonformaali sekä satunnainen oppiminen ovat saaneet eri aikoina koulutusjärjestelmässämme (ks. Poikela 1994; Sitra 2019; vrt. Siirilä ja muut 2021). Poikela (1994) puhuu artikkelissaan systeemisestä oppimiskäsityksestä jatkuvan oppimisen perustana. Hän pyrkii kuvaamaan jatkuvaa oppimista ja oppimisen organisoitumista yhteiskunnallisen ja yksilöllisen lähestymistavan näkökulmista ja niiden systeemisinä suhteina, jotka määrittyvät niin oppimisen reunaehtoja säätelevän kontekstin, kuin oppijan toiminnan autonomian perusteella. Systeemisen oppimiskäsityksen keskeiset ehdot ovat oppijan sisäinen autonomia sekä oppimistoiminnan kontekstuaalisuus ja se, kuinka nämä tekijät huomioidaan koulutuksen jatkuvan oppimisen edellytysten järjestämisessä. Jatkuvan oppimisen perusoletus oppimiselle on yksinkertainen: kaikki oppivat uutta läpi elämän (Sitra 2019, 17 - 19.)

Jatkuva oppiminen koulutusta ohjaavana oppimiskäsityksenä

Jatkuva oppiminen on sitä parempi käsite, mitä enemmän sitä työssään pyörittelee. Jatkuva oppimisen käsitteellä on edellytyksiä toimia koulutusta ohjaavana oppimiskäsityksenä, koska se sisältää vahvat perusoletukset tiedosta, tietämisestä sekä yksilön olemuksesta oppijana ja yhteisön roolista oppimisen edellytysten järjestäjänä. Poikelan (1994) esittämän mukaisesti käsitettä ei pidä rajata joko koulutusta tai työelämää ja yhteiskuntaa siilomaisesti käsitteleväksi aiheeksi vaan työelämä- ja TKI-lähtöiseksi koulutusta ohjaavaksi oppimiskäsitykseksi, jossa oppiminen, tiedon ja taidon omaksumisen mahdollisuudet nähdään laajempana kuin vain formaaliin koulutukseen perustuvana. Oppimista tapahtuu kaikkialla. OKM:n jatkuvan oppimisen uudistuksessa onkin kuvattu hyvin jatkuvan oppimisen koulutukselliset sekä yhteiskunnalliset tavoitteet.

Jotta uudistuksessa onnistutaan, on jatkuva oppiminen määritettävä koulutuksen läpäiseväksi pedagogiseksi tavoitteeksi ja ohjaavaksi oppimiskäsitykseksi. Käytännössä tämä tarkoittaa opetusta ja koulutuksen järjestämistä koskevia linjauksia siitä, miten jatkuva oppiminen näkyy pedagogiikan eri tasoilla: 1) koulutuksen järjestämisen perusteissa ja tukipalveluja koskevissa ratkaisuissa, 2) opetussuunnitelmassa ja opintojaksojen rakenteellisissa ratkaisuissa sekä siten 3) oppijan arjessa ja mahdollisuuksissa kouluttautua joustavasti ja tehdä oma osaamisensa joustavasti näkyväksi (ks. Korkeakoulun pedagogiikka -käsitteistön viidakossa). Kansallisen Digivisio2030-hankkeen tavoitteet ovat tässä suhteessa erittäin osuvasti asetetut (ks. Perustietoa Digivisio2030-hankkeesta) ja tulevat paitsi vahvistamaan myös ohjaamaan oppimiskäsityksen muutosta.

Seuraavassa listataan joitain pedagogisia tekijöitä, joita on tarpeen huomioida, kun edistetään jatkuvan oppimisen toimintaa ja koulutuksen kyvykkyyttä vastata jatkuvan oppimisen tarpeisiin:
  • Jatkuvan oppimisen tulee olla opetusta läpäisevä ajattelutapa, jonka kautta kehitetään jokaisen korkeakoulussa työskentelevän kyvykkyyttä toteuttaa jatkuvaa oppimista edistävän koulutuksen toteuttamista omasta positiostaan käsin.
  • Jatkuvan oppimisen sisällöt perustuvat perustutkintojen opetussuunnitelmiin:
    • Jatkuvan oppimisen toteuttamisen tulee olla resurssiviisaasti toteutettua, jossa oppimista tarkastellaan yksilön tarpeista lähtevänä koulutuksellisena totaliteettina, ei organisaatioiden tai hallintojen siiloina, jossa jatkuva oppiminen nähtäisiin muusta koulutuksesta erillisinä ratkaisuina. 
    • Opintojaksojen sisältöjä sekä OPSn moduuleja kehitetään aktiivisesti yhteistyössä työelämän ja myös järjestökentän kanssa. Opetuksen aikataulut eivät välttämättä taivu nopeisiin työelämän tarpeisiin mutta pedagogisen kehittämistyön keskiössä olevalla säännöllisellä OPSn kehittämistyöllä ja aktiivisella vuoropuhelulla voidaan tätä tarvetta ennakoida ja kehittää myös informaalin ja nonformaalin oppimisen huomiointia koulutuksissa. 
    • On tunnistettava ja linjattava, millaista väljyyttä OPSissa annetaan oppijan aktiivisen ja autonomisen roolin vahvistamiselle sekä informaalille, nonformaalille ja jopa satunnaiselle oppimiselle (vrt. Sitra 2019) 
  • Määritetään selkeästi, mitä OPSin modulaarisuus tarkoittaa yksittäisten sisältöjen sekä opintojaksojen laadinnassa, jotta voidaan edistää jatkuvan oppimisen tarjontaa. Tällöin OPS:ssa huomioidaan: 
    • Osasuoritukset opintojaksojen sisällä, joiden avulla mahdollistetaan erityyppisten ja laajuisten opintokokonaisuuksien tarjonnan kehittäminen erilaisille oppijoille. 
    • Vaihtoehtoiset suoritustavat sekä aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käytänteet oppimista joustavoittavina ja opiskelun sujuvuutta edistävinä ratkaisuina. 
    • Ristiinopiskelun mahdollistaminen oppimista joustavoittavina ja opetusta rikastuttavina käytänteinä. Huomioidaan, että ristiinopettaminen on osa muuttuvaa opettajuutta, jossa opettajan kyky verkostoitua ja hyödyntää verkostojen voimaa oman opetuksen rikastamisessa on vahva osa opettajuutta. Työelämän muutoksen ytimessä pysyminen edellyttää, että opettaja ei tuota kaikkea sisältöä itse vaan löytää ja ohjaa oppijat ajantasaisen tiedon pariin oppimaan ja kasvattamaan osaamistaan. 
  • Opetuksen teknisten ratkaisujen on edistettävä jatkuvan oppimisen toteutumista. 
    • Huomioidaan digitaalisilla alustoilla tapahtuvan opetuksen sisältöjen laadun varmistaminen, jossa saavutettavuus sekä sisällöllinen ja pedagoginen laadukkuus ovat keskiössä. Esimerkiksi työelämässä olevien oppimistarpeissa verkko-opetus yksistään koetaan heikoksi ratkaisuksi, ja oppijat kaipaavat vuorovaikutteisuutta oppimisensa tueksi (ks. Erkkilä ja Kortesalmi 2020). 
    • Osasuoritukset mahdollistavat tutkinnon sekä opintojaksojen pienempien osien viennin avoimeen oppimisen tarjontaan digitaalisille alustoille. Esimerkiksi työssäkäyvät haluavat koulutuksesta konkreettista käytännön hyötyä lyhyellä tähtäimellä (vrt. emt). Pienemmät opintojaksot voivat toimia myös hyvinä sisäänheittokursseina laajempiin opintokokonaisuuksiin tarttumisessa, kun jatkuvan oppimisen kärpänen pääsee oppijaa puraisemaan.

Lähteet

Erkkilä, L. ja Kortesalmi, M. 2020. Jatkuva oppiminen on työntekijän, työpaikan ja kouluttajan yhteistyötä. Laurea journal. https://journal.laurea.fi/jatkuva-oppiminen-on-tyontekijan-tyopaikan-ja-kouluttajan-yhteistyota/#9a9d32f2

Novak, J.D. & Gowin, B. 1995. Opi oppimaan. Tampere: Gaudeamus.

Poikela, E. 1994. Jatkuva oppiminen – organisoituminen kokemuksen ja kontekstin suhteena. Aikuiskasvatus. Jatkuva oppiminen näkymä (journal.fi)

Siirilä, J., Mäki, K. ja Kinnari, H. (2021). Jatkuva oppiminen oppilaitosten ulkopuolella – yhteisiä tulkintoja ja merkityksiä rakentamassa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 23 (2), 65-82. https://journal.fi/akakk/article/view/109879/65017 


torstai 5. toukokuuta 2022

Korkeakoulun pedagogiikka -käsitteistön viidakossa

Pedagogiikka -käsite on monimerkityksinen ja sitä myös käytetään eri yhteyksissä erilaisin merkityksin. Täsmällisen käsitteen käytön ja merkityksen ymmärtämisen avulla voidaan jäntevöittää esimerkiksi koulutuksen kehittämistä, jotta voidaan hahmottaa riittävän tarkasti, millä tavalla kehittäminen vaikuttaa koulutuksen kokonaisuuteen ja suuntaan. Digipedagogiikan äärellä käytävä keskustelu on hyvä esimerkki käsitteen käytön epätäsmällisyydestä ja monimerkityksellisyydestä. Digipedagogiikan yhteydessä keskustellaankin, mitä käsitteellä halutaan tarkoittaa ja voidaanko ylipäätään puhua digipedagogiikasta, vai tulisiko puhua enemminkin pedagogiikasta ja opettajan kyvykkyydestä käyttää digitaalisia ympäristöjä ja välineitä opetuksessaan. Tällöin ajatus siirtyy opettajan didaktiseen osaamiseen. Tässä blogissa kuvataan pedagogiikka ja didaktiikka -käsitteiden merkitystä ja hahmotellaan lopuksi määritelmä sille, miten pedagogiikka -käsitettä voidaan ottaa haltuun ja millainen merkitys digipedagogiikka käsitteellä on tässä kokonaisuudessa.

 

 

Mitä pedagogiikalla ja didaktiikalla tarkoitetaan?

Monimuotoisuudesta johtuen pedagogiikan voidaan ymmärtää tarkoitettavan esimerkiksi opettajan opetustaitoa, opetuksen käytänteitä, toisaalta koulutuksellisia ja toimintakulttuuria ohjaavia periaatteita, toisaalta oppimista ja opiskelijoiden opiskelukyvykkyyttä. Lisäksi pedagogiikka -käsite liitetään niin fyysisiin kuin digitaalisiin oppimisympäristöihin. Eritoten jälkimmäisen kohdalla on puhuttu digipedagogiikasta tai opettajien digipedagogisesta osaamisesta. Kasvatustieteessä pedagogiikka -käsitteen ala on laaja ja siitä on hahmotettavissa ainakin kolme erilaista merkitystä:
  • Laajimmillaan pedagogiikka viittaa opetukseen ja kasvatukseen käsitteenä, joka kattaa koko kasvatuksen ja koulutuksen kentän tieteenalana sekä näitä ohjaavina periaatteina. 
  • Suppeimmillaan pedagogiikalla voidaan tarkoittaa pelkästään kasvatus- tai opetustaitoa. Esimerkiksi digipedagogiikka-käsitteellä viitataan usein opettajan kykyyn käyttää digitaalisia välineitä ja ympäristöjä opetuksessaan. 
  • Pedagogiikalla voidaan kuvata myös kasvatuksen tai koulutuksen kohdealueitta, kuten erityispedagogiikka, varhaiskasvatuksen pedagogiikka tai korkeakoulupedagogiikka. Lisäksi käsitettä käytetään vaihtoehtoisten kasvatusmenetelmien yhteydessä. Opetuksen ja kasvatuksen kohdealueiden tai vaihtoehtoisten menetelmien sisällä pedagogiikka kattaa käsitteenä opetuksen järjestämisen perusteet, opetuksen käytännön periaatteet sekä oppimisen ja opetussuunnitelman merkitykset. 
Didaktiikka on puolestaan kasvatustieteen osa-alue, jossa kehitetään opetuksen teoriaa tutkimalla opetusprosessin eri osia. Vanhastaan didaktiikan yhteydessä puhtiin opetusopista. Didaktiikka viittaakin käsitteenä opettajan opetustaitoon. Didaktiikka on myös opetuksessa ilmenevien kasvatuksen ilmiöiden ja vuorovaikutussuhteiden kokonaisvaltaista tutkimusta, jossa opetuksen erilaiset prosessit ja tapahtumat hahmotellaan opetustapahtumaan liittyviksi ja kenties jopa toisiinsa yhteydessä oleviksi osiksi, joista voidaan johtaa ohjeita opetuksen käytännön tueksi. Tutkimuksen tavoitteesta riippuen lopputuloksen kohdalla voidaan puhua didaktisesta paradigmasta, mallista tai teoriasta.

Kun tutkimuksen tavoitteena on, opetusprosessin kuvaileminen, kyse on deskriptiivisestä didaktiikasta. Kun tutkimustiedon perustalta johdetaan opetuksen suunnittelua, toteutusta ja arviointia määrittäviä ohjeita, puhutaan normatiivisesta didaktiikasta. Lisäksi didaktiikan yhteydessä voidaan puhua yleisestä didaktiikasta, jonka tehtävänä on tutkia opetustilanteita ja johtaa saaduista tuloksista teoreettista tietoa, jonka avulla kuvataan ja ennustetaan opetusta yleisellä tasolla. Neljänneksi didaktiikan osa-alueeksi voidaan erottaa erityisdidaktiikka tai ainedidaktiikka. Tällöin painottuvat paitsi opettajan oppiaineen sisällöllinen hallinta myös oppiaineen menetelmällinen hallinta, kuinka sisältö opetetaan parhaalla mahdollisella tavalla opiskelijalle.

 


Pedagogiikka ja didaktiikka -käsitteiden merkitys korkeakouluopetuksessa

Korkeakouluopetuksen yhteydessä törmää harvemmin didaktiikka- käsitteeseen, toisin kuin yleissivistävän koulutuksen yhteydessä. Yleissivistävän koulutuksen oppiaineet perustuvatkin yleensä vahvan tutkimuksellisen perinteen omaavan opettajankoulutuksen ja ainedidaktiikan pohjalle. Korkeakouluopetus on puolestaan ammatillisesta tiedosta ja taidosta juontuvaa ja usein sisällöltään myös projekti- ja ilmiöluonteista. Opettajien koulutustausta on myös usein ammatti- tai tieteenalan sisältöön perustuva. Vastaavaan sisällölliseen ilmiölähtöisyyteen perustuu myös varhaiskasvatus, jonka yhteydessä ei puhuta varhaiskasvatuksen didaktiikasta vaan varhaiskasvatuksen pedagogiikasta.

On kiinnostavaa huomioida, että didaktiikka -käsitteen käytön vähentymistä on ainakin jossain vaiheessa tunnistettu myös yleissivistävän koulutuksen piirissä. Kasvatustieteen professori Pertti Kansanen totesi 1990-luvun alussa, että saksalaisen kasvatustieteen tilaa ja etenkin sen sisällöllisten alueiden luokittelua selventäneet tutkimustulokset osoittivat didaktiikka -termin käytön vähentyneen 1940- ja 1990-lukujen välillä. Kansanen esittikin tuolloin didaktiikka ja pedagogiikka käsitteiden käytön selventämiseksi, että didaktiikalla tarkoitettaisiin kouluoppimista ja -opetusta, ja pedagogiikka olisi koulutuksen ympäristöä määrittävä käsite. Professori Juhani Suortti esitti puolestaan 1980-luvulla korkeakoulupedagogiikan ja -didaktiikan väliseen suhteeseen liittyen, että pedagogiikan alaan liittyvien tiedollisten ja taidollisten valmiuksien lisäksi opettajilta edellytetään eettis-sosiaalisia ja esteettisiä valmiuksia, eli opettajan menetelmätieto edellyttää toimiakseen syvällisempää didaktista tietoisuutta. Suortti arvioi, että korkeakoulupedagoginen tutkimustoiminta omaa vahvan fenomenologien luonteen, joka edellyttää oppijan ja opettajan tietoisuuden ja tajunnan laadullisen muutoksen ymmärtämistä ja esitti, että korkeakoulupedagogiikan keskiön tulisi tällöin nousta didaktiikka eli ne menetelmät, joiden avulla opiskelijaa autetaan saavuttamaan alan tieteellinen mieli ja oivallus. Näin ajatellen voidaan ymmärtää, että korkeakoulupedagogiikan ja -didaktiikan keskiöön nousee opetussuunnitelma, jossa määritetään sekä opetuksen ja opiskelijoiden ohjauksen yleiset, opetuksen sisällöistä riippumattomat perusperiaatteet (miten opetetaan ja miksi) että opetussisältöjen ja tavoitteiden kokonaisuus (mitä opetetaan ja miksi).

Pedagogiikka käsitteenä sisältää koulutuksen järjestämisen periaatteet, opettajan opetukselliset ratkaisut, tähdäten opiskelijan osaamisen ja opiskeluhyvinvoinnin kasvuun ja pedagogiikkaa konkretisoituu opetussuunnitelmassa

Opetus ja koulutuksen järjestäminen eivät ole vain menetelmällisyyttä ja opetusteknistä hallintaa. Oppiminen on aina yksilöllinen prosessi ja opetusprosessi sisältää satoja ja taas satoja yksilöllisiä oppimistapahtumia, joista yksikään ei toteudu toista kertaa täysin samanlaisena. Kyetäkseen hallitsemaan tätä muuntuvaa ja monimuotoista kokonaisuutta, opettajan sekä koulutuksen järjestäjän on hallittava sisällöllisen ja menetelmällisen osaamisen lisäksi pedagogiikan ja didaktiikan laajempi ymmärrys. Vain tätä historiallista, sosiologista, psykologista ja kasvatusfilosofista kokonaiskäsitystä vasten pystytään hallitsemaan rakentavasti monimuotoiset ja ajassa muuntuvat koulutuksen pedagogiset ja didaktiset vaatimukset.

Korkeakoulupedagogiikan käsitettä käytetään laajasti ja sillä tarkoitetaan opettajan opetustaitoa, opetuksen sisällöllisiä ja toiminnallisia ratkaisuja, oppimisympäristöjä, työelämälähtöisyyttä ja -yhteyksiä, tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa sekä osaamisperusteista ajattelutapaa, tähdäten kaikessa toiminnassa opiskelijan kyvykkyyteen saavuttaa oman ammattialan tieteellinen sekä ammattialakohtainen tiedollinen ja taidollinen osaaminen. Jäsentyneessä pedagogiikan määrittelyssä voidaan hahmottaa Michael Uljenisa mukaillen kolme toisiinsa liittyvää mutta silti itsenäistä tasoa:
  • Ensinnäkin on määriteltävä yhteiskunnalliset ja koulutuksen järjestämisen perusteet huomioiva koulutuksen taso (theory of education), jonne sijoittuvat muun muassa koulutuksen järjestämisen yleiset periaatteet, palvelut ja toiminnot, kuten opetuksen järjestämistä ja oppimisen arviointia linjaavat opetussuunnitelman perusteet, työelämäyhteydet ja koulutuksen tukipalvelut, fyysiset opetustilat sekä digitaaliset ratkaisut ja ympäristöt, joiden puitteissa opiskellaan ja opetetaan. 
  • Toiseksi on kuvattava opetuksen käytännön toteuttamista ja opetustaitoa määrittelevä didaktinen taso (theory of teaching), joka kattaa muun muassa opettajan opetusta koskevat ratkaisut ja valinnat sekä opetuksen toteuttamisen erilaisissa fyysisissä ja digitaalisissa oppimisympäristöissä sekä työelämän yhteistyöverkostoissa erilaisia välineitä ja opetusmenetelmiä hyödyntäen, opiskelijoiden ohjauksen toteuttamisen, arvioinnin toteuttamisen, palautekäytänteet ja huomioinnin opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. 
  • Pedagogiikan keskiössä on oppimista ja opiskelukyvykkyyden toteutumista määrittävä taso (theory of learning), jossa konkretisoituu opiskelijan osaamisen kasvu, opiskeluhyvinvointi ja motivaatio oppimiseen ja kouluttautumiseen. Tämä taso indikoi ensisijaisesti edellisten tasojen työtä (opetuksen, tukipalvelujen ja opiskelijoiden ohjauksen toimivuutta) mutta kyse on myös opettajan opetustaidosta sekä kyvykkyydestä tunnistaa opetustilanteessa opiskelijan yksilöllisiä oppimisen tai oppimisen tuen tarpeita ja vastata näihin. Kyse on myös opiskelijan henkilökohtaisesta panostuksesta ja halukkuudesta työskennellä oppimisensa eteen, kun koulutuksen järjestäjä on pyrkinyt optimoimaan olosuhteet oppimiselle kannattavaksi.
Korkeakoulupedagogiikka käsitteenä toimii hyvin, kun huomioimme sisällön, joka kattaa edellä mainitun kokonaisuuden, tähdäten opiskelijan opiskelukyvykkyyden ja sitä kautta tieteellisen ja ammatillisen osaamisen, oivalluksen ja ymmärrykseen kasvattamiseen. Opetussuunnitelma on keskeinen pedagoginen asiakirja ja perusta, jossa konkretisoidaan tämä opiskelijan osaamisen kasvua ja opiskelukyvykkyyttä edistävä koulutuksen järjestämisen sekä opetuksen ja ohjauksen toteuttamisen kokonaisuus, ja määritetään keskeiset koulutuksen järjestämistä koskevat periaatteet, toimintatavat ja sisällöt.

Digipedagogiikalle on tässä kokonaisuudessa käsitteellisesti hahmotettavassa paikkansa: Kyse on opettajan pedagogisesta taidosta hyödyntää ja kehittää osaamistaan digitaalisten välineiden, ympäristöjen ja sovellusten tarkoituksenmukaisessa opetuskäytössä ja kehittää opetuksellista osaamistaan ajassa ilmenevien tarpeiden mukaisesti. Tämä edellyttää didaktista kyvykkyyttä, eli opettajan taitoa suunnitella ja toteuttaa opetus, tehden opetuksen sisältöä, opetuksen muotoja, oppimisympäristöjä ja opetusvälineitä sekä niiden käyttöä koskevia valintoja, oppimista ja opinnoissa edistymistä siten parhaalla mahdollisella tavalla edistäen.


Kirjallisuutta

Friman, M., Alaniska, H. & Maikkola, M. 2018. KOPE – korkeakoulupedagogiikkaa yhteistyössä OSALLISTU SINÄKIN OPPIMISEN EDISTÄMISEEN! Yliopistopedagogiikka. Journal of University Pedagogy. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2018/11/23/kope-korkeakoulupedagogiikkaa-yhteistyossa-osallistu-sinakin-oppimisen-edistamiseen/

Kansanen, P. 1990.Didaktiikan tiedetausta. Helsinki: Yliopistopaino.

Kansanen, P. 1992. Kohti koulupedagogiikkaa. Lisää kasvatuksen teoriaa didaktiikan näkökulmasta. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 112.

Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Opetus 2000. Juva: WS Bookwell Oy.

Leinonen, R. 2012. Ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittäminen. Opiskeluorientaatiot ja opinnäytetyön vertaistilanteet opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymisen tukena. Kasvatustieteiden tiedekunta, Kajaanin opettajankoulutusyksikkö. Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis. E Scientiae Rerum Socialium 124. http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789514298448.pdf

Malinen, P. & Kupari, P. Miten kognitiivisista prosesseista kehiteltiin konstruktivismia. Katsaus Matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen tutkimusseuran toimintaan 1983 - 2003. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylän yliopistopaino.

Murtonen, M. 2020. Korkeakoulupedagogiikka voimavarana. Yliopistopedagogiikka. Journal of University Pedagogy. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2020/09/03/korkeakoulupedagogiikka-voimavarana/

Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L. & Niinistö-Sivuranta. S. 2019. Työ ja korkeakoulu. Yliopistopedagogiikka. Journal of University Pedagogy. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/02/01/tyo-ja-korkeakoulu/

Saari, M. 2006. Kielikylpyopetuksen kulttuuripedagoginen perusta. Kasvatustieteiden tiedekunta, Kajaanin opettajankoulutusyksikkö. Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis. E Scientiae Rerum Socialium 84. http://jultika.oulu.fi/files/isbn9514282485.pdf

Suortti, J. 1980. Korkeakoulupedagogiikasta korkeakouludidaktiseen tutkimukseen. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja 305.

Suortti, J. 1981. Opetussuunnitelmaongelma I. Teoreettista analyysia opetussuunnitelman ehdoista. Opetussuunnitelma ongelma ja kasvatustiede. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja 309.

Tynjälä, P. (2008). Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka. Aikuiskasvatus 28(2), 124–127. //doi.org/10.33336/aik.93812

Uljens, M. 1997. School Didactics and Learning. A School didactic model framing ananalysis of pedagogical implications of learning theory. East Sussex. UK: Psychology Press.