Koulushoppailuko olisi uhka tasa-arvolle?

Keskustelut niin mediassa kuin somessa ovat olleet niin ajatusta herättäviä, että oli pakko tarttua näppäimistöön ja laittaa muutama sana koulushoppailusta blogiin. Toivon kommentteja aiheesta: mitä mieltä olette koulushoppailun tarpeellisuudesta, miltä koulutuksen tulevaisuus tältä osin näyttää, uhkaako lähikouluperiaate tai puolestaan koulun vapaa valinta tasa-arvoa?


Educa-messut virittivät vilkkaan julkisen koulutuskeskustelun

Viikon koulutusuutisointi on ollut vilkasta. Syy kiinnostukselle löytynee Educa-messujen aiheuttamisesta pörinästä. Eräs mielenkiintoisimmista keskustelun avauksista (jälleen kerran) liittyi koulushoppailuun, jonka osa eduskuntapuolueiden puheenjohtajista (Paavo Arhinmäki ja Juha Sipilä) olisi valmis sallimaan vain tietyin ehdoin ja esimerkiksi Sanni Grahn-Laasonen blogisivullaan ilmoittaa kokoomuksen kannaksi, ettei kokoomus halua rajoittaa perheitten oikeutta valita koulua. Grahn-Laasonen toteaa asiasta seuraavasti:

Viime vuosina usko suomalaisen koulutusjärjestelmän tasa-arvoon on alkanut horjua. Erot siinä, kuinka paljon kunnat panostavat koulutukseen, ovat kasvaneet. Opetusryhmien koot vaihtelevat, samoin tarjolla olevan opetuksen, kielivalikoimien ja valinnaisuuden määrä. Joissain kunnissa ja kouluissa on tarjolla huomattavasti vähemmän opetusta kuin toisissa. Se näkyy väistämättä oppimistuloksissa ja asettaa lapset ja nuoret epätasa-arvoiseen asemaan.

Erityisesti ongelman katsotaan olevan vaikea pääkaupunkiseudulla ja uhkaavan näin merkittävästi koulutuksen tasa-arvon toteutumista. Lähikouluperiaatteesta kiinnipitävät ryhmät kantavat niinikään huolta koulutuksen tasa-arvosta koulujen eriytymisen näkökulmasta. Edellä esitettyyn liittyen Matti Apunen kysyy Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa, Miksi en saisi haluta lapselleni hyvää opettajaa? Hän liittää shoppailu-sanan populismiin, jota vihreät ja vasemmisto käyttävät, kun ihmisiltä halutaan estää valinnanvapaus ja mielipiteenilmaisu. Hän katsoo, että kouluissamme on hyviä, keskinkertaisia ja huonoja opettajia, jotka vaikuttavat valinnaisainetarjonnan monipuolisuuden lisäksi vanhempien haluun valita lapselleen koulu. Se paras mahdollinen. Koulun valinta on osoitus siitä, mitä vanhemmat ajattelevat koulun tasosta. Hyvälle opettajalle pitäisi osoittaa selvä palkkio, joka toimii huonon opettajan havahduttajana, toteaa Apunen. Edesauttaako edellinen ajatus kilpailuyhteiskuntaa tukevien arvojen muodostumista, jossa etenkin heikompien on vaikea selviytyä?

Kuvattu asetelma herättää kaikkiaan monia kysymyksiä. Haluan yhdistää tähän vielä twitterin uutisvirrasta bongaamani twiitin Vaasan yliopiston vuosijuhlaan (21.1.2015) liittyen, jossa ministeri Kiurun todettiin esittäneen huolen "Suomen osaamistason kehityksen hidastumisesta", jossa muut maat ajavat suomen ohi. Tämä siksi, että tämä nk. osaamisen kehittymisen tavoittelu on niin koulun ja opettajan valinnanvapauskeskustelun pohjana kuin tasa-arvoargumenttien taustalla.

"Jos meillä on huoli osaamisen kehittymisen hidastumisesta, on vaalittava kasvua ja jokaisessa lapsessa piilevää luovaa osaamispotentiaalia."

Kilpailu toimii kannusteena mutta valitettavasti vain harvojen kohdalla

Polarisaatio on yksi merkittävimmistä yhteiskunnallisista uhkistamme. On ymmärrettävä, että yhteiskuntamme voi juuri niin hyvin kuin sen "heikoin lenkki". Pienenä kansakuntana meillä ei ole varaa muodostaa järjestelmää, joka jo lapsesta alkaen, mitä todennäköisimmin perheen sosiaalisen taustan perusteella, alkaa seulomaan oletetut "jyvät akanoista". Näin tavoiteltavien menestyjien kärki jää valitettavan tylsäksi, ohueksi ja hauraaksi. Jos meillä on huoli osaamisen kehittymisen hidastumisesta, on vaalittava kasvua ja jokaisessa lapsessa piilevää luovaa osaamispotentiaalia. Tämä ei näkemykseni mukaan toimi kilpailuyhteiskuntaa luomalla. Uskallan väittää, että psykologinen fakta on se, että vain yksi kymmenestä voimaantuu, kun yksilöt laitetaan, käsketään tai pakotetaan kilpailemaan ja antamaan parastaan. Osaamisen käsitteellisestä merkityksettömyydestä olen kirjoittanut aiemmin blogissa "On tehtävä työtä kuin talonpoika ja ajateltava kuin filosofi - osaamista vai sivistystä?". Osaamisen kehittymättömyyden ongelmana on juuri se, että keskitymme käsitteellisesti merkityksettömään osaamiseen. On vaalittava kasvua ja tavoiteltava sivistystä. Oppiminen ja osaaminen ovat laajemman kasvun ja kasvatuksen prosessin "oheistuotetta". Kaiken menestymisen takana on aina kova työ. Lahjakkuus ei ole synnynnäinen ominaisuus sinänsä vaan se puhkeaa näkyväksi oikeassa ilmapiirissä, mikä edellyttää ainakin:

• riittävää oppilaan ja opettajan vapautta opetustilanteessa, 
• uskallusta ja rohkeutta arvostavaa asennetta, 
• toisen ihmisen arvostusta, 
• oppilaan kannustusta ja kiittämistä, 
• oikea-aikaista tukea, 
• luottamuksen osoitusta ja 
• kovaa työtä. 

"Uskallan väittää, että psykologinen fakta on se, että vain yksi kymmenestä voimaantuu, kun yksilöt laitetaan, käsketään tai pakotetaan kilpailemaan ja antamaan parastaan."

Osaaminen kehittyy vain erilaisuutta arvostavassa ympäristössä

Suomalaisen koulun yksi vahvuus on tasa-arvo, joka on mahdollisuuksien arvo. Kun asiaa tarkastellaan yksittäisen koululuokan näkökulmasta, on tässä yleensä noin 25 ihmisen ryhmässä löydettävissä koko elämän kirjo. Osa oppii omia aikojaan, tekipä opettaja mitä vain, osa vaati paljon tukea oppiakseen tai jopa pysyäkseen psyykkisesti kasassa koulupäivän ajan. Olen aina sanonut, että ei ole temppu eikä mikään saada eteviä oppilaita menestymään koulussa. Yhtään opettajaa ei voi palkita jo "luonnostaan" etevien oppilaitten hyvästä koulumenestyksestä. Tämä sama pätee muuten myös johtamiseen ja toimintaan työyksiköissä, joista on luettavissa sama inhimillisen elämän kirjo heikkouksineen ja vahvuuksineen kuin koululuokista. Kysymys on siitä, millä intensiteetillä opettaja paneutuu oppilaidensa kasvun tarpeiden tunnistamiseen. Apusen tekstissä on siten puolet totta mutta puolet harhaa. Ei ketään, ei aikuista, ei lasta havahduteta parempiin suorituksiin parhaita palkitsemalla ja nostamalla. Myös työyhteisöjen johtamisessa kyse on siitä, miten johtaja paneutuu yksikkönsä ja työntekijöittensä kasvun tarpeiden tunnistamiseen ja ymmärtämiseen. Loppupelissä kaikki kulminoituu erilaisuuden ymmärtämiseen ja sietämiseen sekä vuorovaikutukseen.

"Koulutuksen kehittämisessä on pyrittävä luomaan piilaaksomainen osaamisen jakamisen kulttuuri, jossa kaikki lahjakkuuspotentiaali hyödynnetään, annetaan mahdollisuuksia onnistumisille ja jossa myös jokainen yksilö pääsee omalla tasollaan loistamaan."

Jos luovumme lähikouluperiaatteesta ja annamme perheille vapauden valita lapsen koulupaikka, on se todennäköinen keino lisätä koulujen eriytymistä. Koulut alkavat kilpailla keskenään epäterveellä tavalla. Tässä kilpailussa tulisi olemaan vain vähän voittajia. Kajaanissa on ollut tähän perustuen mielestäni erittäin hyvä periaate; jokainen koulu on kaupungin paras koulu. Koulujen kesken tulee olla kilpailua mutta sen on oltava terveellä pohjalla, mikä tarkoittaa sitä että on yhteiset laajat tavoitteet mutta jokaisella koululla on mahdollisuus kehittää opetustaan koulun sisäisesti ja myös koulujen kesken - osaamista sekä hyviä käytänteitä jakaen ja onnistumisia toisilleen esitellen. On siis keskityttävä koulujen yhteistoimintaan, tietojen ja taitojen sekä hyvien käytänteiden jakamiseen. Saman periaatteen tulee ohjata myös koulujen sisäistä toimintaa: jokainen luokka on oman koulunsa paras luokka. Koulutuksen kehittämisessä on pyrittävä luomaan piilaaksomainen osaamisen jakamisen kulttuuri, jossa kaikki lahjakkuuspotentiaali hyödynnetään, annetaan mahdollisuuksia onnistumisille ja jossa myös jokainen yksilö pääsee omalla tasollaan loistamaan. Muutoin meillä (Suomessa) valuu koulutuksen kehittämisenergia toisarvoiseen.


Poimintoja viikon koulutusuutisoinnista:

Matti Apunen HS 27.1.15. Miksi en saisi haluta lapselleni hyvää opettajaa?

Pekka Räihä HS 25.1.15. Lukiossa puurtaminen saa aikaan vastenmielisyyttä kaikkea opiskelua kohtaan

Turun Sanomat 25.1.15. Kokoomus ei halua rajoittaa koulushoppailua - ”Usko tasa-arvoon on alkanut horjua”

Yle Kainuu 27.1.15. Koulussa karttakepillä kuritus on vaihtunut keskusteluun

Hyvinvointia kulttuurista - Vapaa pääsy museoihin edistää kuntalaisten hyvinvointia

Piipahdin tänään iltapäivästä Kainuun Museossa. Kajaanin taidemuseoon sekä Kainuun Museoon on nyt helppo mennä - museoihin pääsee sisään pääsymaksutta. Olen toki usein muulloinkin museossa vieraillut mutta nyt huomasin ilokseni, että siellä oli vilinää! Ihmiset olivat lähteneet viettämään sunnuntai-iltapäivää museon kokoelmiin perehtyen. Myös museoiden johtajat ovat todenneet, että alkuvuosi näyttää innostaneen ihmiset käymään museoissamme huomattavasti aiempaa aktiivisemmin.

Kajaanin sivistyslautakunta päätti syksyllä 2014 osana sivistystoimen talousarviota museoiden vapaa pääsystä, jota kokeillaan kahden vuoden ajan ja arvioidaan sitten käytänteen jatkuminen. Muutoksella ei ole merkitystä tulojen heikkenemiseen, koska aiempi pääsymaksu on ollut erittäin marginaalinen, parin euron luokkaa.

Kuva Kainuun Museo

Sivistystä ja hyvinvointia - kulttuurin kolmas tehtävä

Museotoiminta tukee kirjastolaitoksen tavoin sivistyksen kasvua yhteiskunnassa. Jotta voi ymmärtää niin nykyisyyttä kuin tulevaisuuttakin, on tunnettava historiansa. Museot taltioivat ihmisen identiteetin kehittymisen kannalta tärkeää paikallista ja alueellista (Kajaanin ja Kainuun kohdalla maakunnallista) esine- ja taidekulttuuria. Ne toimivat kaikille ihmisille "kosketeltavissa" ja koettavissa olevan historian sekä identiteetin kehittymisen peilinä. Tämän ihmiselle ja yhteisölle merkityksellisen kokemustiedon pariin jokaisella tulee olla mahdollisuus päästä ja sivistystoimen so. museoitten tehtävänä on kannustaa ihmisiä käyttämään palveluja aktiivisesti.

Kulttuurin "kolmas" tehtävä on ihmisten osallisuuden sekä hyvinvoinnin edistäminen. Edellä kuvattu identiteettiä tukeva merkitys kulttuuritoiminnan äärellä tarjoaa mahdollisuuksia sosiaaliseen kanssakäymiseen sekä itseilmaisun kokemiseen eri tavoin. Museoitten vapaa pääsyssä toteutuvat molemmat tekijät. Identiteetin kehitys sekä itseilmaisun kokemisen mahdollisuus tukevat keskeisellä tavalla ihmisen itsetuntemusta ja sitä kautta myös psyykkistä hyvinvointia. Olemme suunnitelleet toimialamme kulttuuritoimijoiden kanssa, että tulevaisuudessa kehitetään työtapoja, jotka konkreettisesti edistävät hyvinvoinnin edistämistä sekä kulttuuripalvelujen käyttöä. Esimerkkeinä hyvinvointia edistävästä toiminnasta voivat toimia muun muassa:

• Edellä kuvattu museoitten vapaa pääsy
• Järjestöjen sekä julkisten kulttuuripalvelujen yhteistyö esimerkiksi ikäihmisten liikuttamiseksi - sauvakävellen päiväsaikaiseen konserttiin tai museovierailulle (suunnitteilla)
• Mahdollistetaan tukea kasvuunsa tarvitseville lapsille ja heidän perheilleen harrastusmahdollisuudet kulttuurin sekä liikunnan parissa kunnan tukemana ja ohjattuna 
• Kulttuurireseptit, jollainen on tällä hetkellä käytössä Kajaanin kaupunginteatterissa
• Kulttuurikummitoiminta, jolla madalletaan ihmisten osallistumisen kynnystä tulla kulttuuripalvelujen pariin (suunnitteilla)
• Kulttuuripolkutoiminta eli kulttuurikasvatus ja yhteistyö koulujen ja päiväkotien sekä kulttuuritoimijoitten kesken

Kuva Kajaanin taidemuseo

Kannustan ihmisiä virkistäytymään ja käyttämään oman kaupunkinsa kulttuuripalveluja. Vähän samaan tapaan kuin liikunnassa, jossa 20 minuuttia päivässä riittää, niin kulttuurissa vierailu museoon tai konsertissa käynti pari kertaa kuukaudessa riittää. Ja jos mahdollista, niin kaveri tai perheenjäsen mukaan!

Taustalle:
Sitran megatrendit - tulevaisuudessa hyvinvointi korostuu

Kajaanin museot muuttuivat ilmaisiksi - Kainuun Sanomat

Kasvatusfilosofian ajattelijoita OSA 2 - Johann Friedrich Herbart

Herbartin tarkoituksena oli nostaa pedagogiikka sekä psykologia kokemusperäisten tieteiden tasolle. Herbartin filosofian keskeisiä tehtäviä oli käsitteiden muodostamisen ongelman ymmärtäminen. Hän näki asian tärkeänä, koska välitön kokemus tuottaa ihmiselle jatkuvia käsiteongelmia – asioiden ymmärtäminen on liian usein liian vaikean tuntuista.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841)

Pedagogiikka ja psykologia

Käytännön opetustyön Herbart jakoi niin kutsuttuun muodollisten asteiden periaatteeksi eli pedagogiikka jakaantui suunnitelmaoppiin ja metodioppiin. Opetussuunnitelmaoppi sisälsi opetusaineksen valinnan ja järjestämisen ja metodiopissa tarkasteltiin oikeiden opetusmenettelyjen valintaa. Esimerkiksi Mikael Soininen jakoi ”Opetusoppi” esityksessään opetuksellisen tapahtuman opetussuunnitelmaoppiin, metodioppiin sekä oppilaan tieto- ja harrastuspiirin tutkimiseen. Herbartin jaottelulla on ollut kauaskantoiset vaikutukset suomalaiseen pedagogiseen ajatteluun ja koulutoiminnan järjestämiseen.

Pedagogiikan kehittämisen oli lähdettävä liikkeelle kokemuksen tarjoamista mielikuvista. Herbartin keskeiset ontologiset[1] käsitteet olivat 1) olio, 2) muuttuminen, 3) käsitys avaruuden ja ulottuvuuden jaollisuudesta ja tasajakoisuudesta äärettömiin sekä 4) minä. Olio-käsitteen perusidea oli suhteellisuus – kauneus on katsojan silmissä. Tämä käsitys on yleisimpiä filosofisia käsityksiä ja johtaa kysymykseen totuudesta ja tiedon suhteellisuudesta. Herbartin mukaan todellinen silmiemme edessä olevan olion perusta ja sisäinen olemus ovat subjektiivisuudestamme johtuen meille epävarmoja asioita. Olioissa on aina jotain sellaista, joka ei avaudu yksilöille eli subjekteille samalla tavoin. Yksilöiden kokemukset ovat suhteellisia. Esimerkiksi kokemus jonkin tapahtuman ahdistuksesta tai miellyttävyydestä on meille jokaiselle erilainen.

Herbartin psykologiset käsitykset olivat muodollisia. Ontologisista käsitteistä Minä liittyi tähän psykologisen aspektiin. Hänen näkemyksensä mukaan yksilön sielunelämä oli lainmukainen tapahtumaprosessi. Esimerkiksi Soininen ei yhtynyt ajattelussa tähän näkemykseen. Sielunelämän formaalisen luonteen vuoksi minuuden muuttuminen tapahtui loogisin, tieteellisen menetelmin löydettävin perustein. Poiketen monen muun filosofin ajatuksista Herbart katsoi, ettei yksilöllä ollut mitään synnynnäisiä kykyjä. Yksilön sielu, jolla hän tarkoitti lähinnä ajattelu ja havaintoprosessien kokonaisuutta, oli Herbartin mukaan dynaaminen. Tämän muuttuvuuden prosessit olivat ajallisesti ja paikallisesti määriteltävissä. Tunteita Herbart piti lähinnä miellemekanismien sivutuotteina. Näin käsitys ihmisen ajattelusta oli mekanistista. Järki muodostuu kyvystä arvioida ja verrata mielteitä toisiinsa ja ymmärrys voidaan tulita yksilön kyvyksi järjestellä mielteitä. Tämä Sielunkuva jäi kuitenkin suhteellisen yksinäiseksi yritykseksi 1800-luvun psykologiassa.

Etiikka ja käytännölliset periaatteet

Herbaritn etiikka[2] oli luonteeltaan käytännöllistä, mikä tarkoitti sitä, että hän haluisi erottaa sen kaikesta metafyysisyyttä[3] koskettavasta teoreettisesta tutkimuksesta. Herbaritn etiikka oli alkua analyyttiselle filosofialle sekä semanttiselle[4] arvoteorialle, koska arvoasetelmat esitettiin kielellisinä ilmauksina. Herbartin etiikasta muodostui siten Suorttin mielestä osa estetiikkaa. Herbartin etiikan käytännölliset säännöt koskettelivat ihmisten välisen toiminnan suhteita. Ne soveltuivat siten myös pedagogiikan muodostamisen lähtökohdaksi. Ensinnäkin hän korosti sisäisen vapauden merkitystä. Tällä hän viittasi siihen, että kun ihminen toimii sopusoinnussa oman itsensä kanssa, on uskollinen itselleen ja noudattaa toimissaan vakaumustaan, hänen toimintansa on silloin sopusoinnussa toisten ihmisten ajatusmaailman kanssa. Toiseksi säännöksi Herbart nostaa täydellisyyden ajatuksen. Kun ihminen toimii tahtonsa mukaan johdonmukaisesti ja määrätietoisesti, koetaan tämä hyväksyttävänä. Hyväntahdon periaate viittasi toimintaan, jossa ihminen ottaa huomioon toisten ideat ja toivomukset ja sovittaa oman toimintansa näiden kanssa sopusointuun. Oikeuden periaate kehittyy, kun erilaiset näkemykset ja ryhmät kohtaavat ja kokevat ristiriitoja. Oikeuden aate kehittyy näiden ristiriitojen avulla ja määrittää jokaiselle ihmiselle rajat, joiden puitteissa ihminen saa toteuttaa tahtoaan. Palkitsemisen ja kohtuuden periaatteen mukaan hyvän ja pahan on saatava palkkansa ja rangaistuksensa.

Herbartin kasvatusfilosofian ja kasvatusopin päätarkoituksena voidaan pitää ihmisen siveellisen luonteen kehittämistä. Jottei ymmärrys tässä kohtaa jäisi pelkän kliseen tasolle, voidaan käsitteen siveellisyys merkitystä hakea esimerkiksi Salomaan näkemyksistä. Siveellisyys tarkoittaa hänen mukaansa tietoa tai käsitystä hyvästä ja pahasta. Sokrateen oppien mukaan kukaan ei riko esimerkiksi määräyksiä vapaaehtoisesti vaan tietämättömyyttään. Se joka saavuttaa elämässään oikean tiedon, muodostuu hänen elämästään siveellistä. On kuitenkin tunnustettava, että pahinkin rikollinen erottaa oikean ja väärän, mutta toimii silti vastoin yleistä moraalia. Salomaan mukaan tämä johtuu yksinkertaisesti siitä, ettei yksilön tunne-elämän kehitys ole kulkenut rinnakkain tiedon omaksumisen kanssa. Siveellisen toiminnan perusta on siten enemmän tunne kuin tieto- tai älypohjainen.

Herbaritn pedagogisessa näkemyksessä painottui kuitenkin se, että kasvatus ja opetus perustuvat näkemykselle, jossa keskeisenä metodina on tietojen jakaminen psykologiseen perusteoriaan nojautuen. Oppilas voi siten kehittää oikealla tavalla mielteitään ja assosioida mielikuviaan. Tämä puolestaan herättää hänessä älyllistä mielenkiintoa ja lisää oppimismotivaatiota. Tieto itsessään on se, joka lopulta motivoi ja oppiminen on omaehtoista. Tämä näkemys on opettajan näkökulmasta katsottuna erittäin idealistinen ja toteutuu vain harvojen oppilaiden kohdalla sellaisenaan. Herbartin mukaan tämänsuuntaisen toiminnan perusta on oppilaan harrastuneisuuden tunnistamisessa ja tukemisessa.

---

[1] Ontologia = Oppi olevaisesta. Filosofinen teoria todellisuuden luonteesta, jossa tarkastellaan sellaisia kysymyksiä, jotka eivät kuulu minkään erityistieteen alaan.

[2] Etiikka eli moraalifilosofia on moraaliin kohdistuvaa teoreettista tutkimusta.

[3]Metafysiikka tutkii sellaisia todellisuuden ongelmia, joita ei voida ratkaista empiirisin menetelmin. Todellisuuden rakenne, maailman alkuperä tai "luonnon takana" olevat tekijät ovat metafyysisiä kysymyksiä.

[4] Merkitysopilliselle


Kirjallisuutta ja linkkejä:

Johann Friedrich Herbart Facts

Hautala, M. & Hilpelä, J. & Skinnari, S. & Suortti, J. & Toiskallio, J. & Väyrynen, K. 1994. Näkökulmia kasvatusfilosofiaan. Oulun yliopiston Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. Sarja B: Opetusmonisteita ja selosteita 3

Salomaa, J. E. 1950. Tie ihmisyyteen. Helsinki: WSOY

Suortti, J. 1981. Opetussuunnitelmaongelma I. Teoreettista analyysia opetussuunnitelman ehdoista. Opetussuunnitelma ongelma ja kasvatustiede. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja 309.

Pakkoruotsia, pakkosuomea, pakkoenglantia, pakkovenäjää...

Kirjoitin tämän tekstin viime vuoden puolella, kun mediassa uutisoitiin Åbo Akademin ja sen yhteistyökumppaneiden toteuttamasta tutkimuksesta suomalaisten asenteista ruotsin kieltä ja suomenruotsalaisuutta kohtaan. Asenteet olivat myönteiset mutta ruotsin kielen opetuksen pakollisuutta ei kannatettu. Teksti jäi joulukiireissä keskeneräiseksi. Viikonvaihteessa törmäsin Itä-Suomen yliopiston suomen historian professorin Jukka Korpelan mielenkiintoiseen haastatteluun, mikä innosti uudelleen kielen opetuksen merkityksen pohdiskeluun (Suomi-neidot haaremissa ja muita yllätyksiä, Kainuun Sanomat 18.1.2015). Korpela esitti pettymyksensä suomalaiseen tiedepolitiikkaan: Kun yliopistojen tulos perustuu kansainvälisissä julkaisuissa menestymiseen ja Suomen historiaa kirjoitetaan esimerkiksi englanniksi, ei tieto päivity suomalaisten historian kuvaan "pätkän vertaa". Koulujen oppikirjat levittävät hapantunutta tietoa maamme historiasta. Näistä lähtökohdista käsin tämän epätieteellisen suomenkielisen kirjoituksen tavoitteena on esittää yksi näkökulma vieraitten (ml. ruotsi) kielten merkitykselle Suomessa sekä muutamia ajatuksia vieraan kielen opiskelusta yleensä.

"Kaveri otti kirjan, tutkaili sitä jonkin aikaa ja totesi, että hän ei osaa vastata kirjan kielioppitehtäviin. Kirosin, miksi hitossa meillä teetetään tehtäviä, joita edes natiivi ei ymmärrä!"

Koulukokemukset kielten opiskeluun kohdistuvien asenteiden taustalla

Kieltenopiskelun kokemukseni 1980-luvun peruskoulusta eivät ole kaikilta osin ruusuiset. Kielioppi-käännösmenetelmä ei toiminut kohdallani kovinkaan hyvin. Oppikirjojen yritykset motivoida oppilaat esimerkiksi ruotsin oppimiseen tuntuivat tuolloin yläkouluikäisestä pojasta vitsiltä. Esimerkkinä moni 80-luvun nuori muistanee ruotsin oppikirjasta (Nya Vindar) Hassen, hänen bändinsä Het potatis ja kappalaeen "Sommaren är här". Motivaatiota kirjan tarina ei tuolloin herättänyt mutta nyt jälkeenpäin tosin miettii, että vahvan muistijäljen se jätti ja jotenkin ymmärtää paremmin taustalla (ilmeisesti) piilevän huumorin.

Het potatis - Såmmaren är här! 

Saksaa opiskelin yläkoulussa sekä lukiossa ja mielestäni osin pakosta. Usko vieraan kielen opetukseen romahti lähestulkoon lopullisesti, kun perheeseemme saapui vaihto-oppilas saksasta. Uudesta tuttavuudesta voimaantuneena ajattelin, että nyt ovat kielen opiskelun huolet väliaikaisesti ohitse. Annoin lukion ensimmäisen vuoden saksan kielen työkirjan Martinille ja pyysin häntä neuvomaan tehtävissä (kertomaan oikeat vastaukset). Kaveri otti kirjan, tutkaili sitä jonkin aikaa ja totesi, että hän ei osaa vastata kirjan kielioppitehtäviin. Kirosin, miksi hitossa meillä teetetään tehtäviä, joita edes natiivi ei ymmärrä!

"Identiteetti muodostuu suhteessamme ulkoiseen ympäristöön, toisiin ihmisiin ja kulttuuriin. Identiteetin muodostuminen on yksi keskeinen osa ihmisen kasvua ja siten hyvinvoinnin muodostumista. Kieli, murre mukaan lukien, on yksi keskeinen identiteetin muodostumiseen vaikuttava tekijä."

Tämäntyyppisten kokemusten siivittämänä päädyin opettajankoulutuksessa tutkimaan teemaseminaarityöstä alkaen kielenoppimiseen liittyviä kysymyksiä. Kun gradussani hämmästelin, mikä saa lapsen motivoitumaan vieraan kielen oppimisesta, niin poikkitieteellisen väitöskirjani yksi keskeinen kysymys oli, miksi suomenkielisiä lapsia opetetaan ruotsin kielellä. Näillä opinnäytetöiden poluilla olen joutunut muuttamaan omia kovinkin "perikaenuulaessie käsityksie" kielten oppimisesta ja opetuksesta lähtötilannetta huomattavasti myönteisempään suuntaan. En esimerkiksi pidä keskustelua nk. pakkoruotsista järkevänä, enkä pidä yhdenkään vieraan kielen opiskelua hyödyttömänä.

Koulussa opiskeltavien kielten arvottaminen niiden välittömään hyötyyn perustuen ohjaa vallitsevaa ajattelua hyötymoralismiin

Identiteetti muodostuu suhteessamme ulkoiseen ympäristöön, toisiin ihmisiin ja kulttuuriin. Identiteetin muodostuminen on yksi keskeinen osa ihmisen kasvua ja siten hyvinvoinnin muodostumista. Kieli, murre mukaan lukien, on yksi keskeinen identiteetin muodostumiseen vaikuttava tekijä. Yksilön ja yhteisöjen tasolta identiteetin tarkastelussa on huomioitava myös kansallinen taso - tämä on kohdallamme suomalaisuus. Käsitys suomalaisuudesta elää ajassa. Se on edelleen merkityksellinen vaikka elämme globaalissa todellisuudessa, jossa rajoilla ja kieleen perustuvilla rajoitteilla on yhä vähemmän merkitystä.

"Kehitysuskonto antaa ihmiselle oikeutuksen ottaa koko luonto teknologian alaisuuteen ja hajottamaan samalla menneisyyden traditiot sekä kulttuurin jatkuvuuden, kehityksen vastaisuuden."

Kun kyseenalaistamme mm. ruotsin kielen merkitystä kaikille pakollisena oppiaineena, on ymmärrettävä suhtautumistavan seuraukset vallitsevalle arvomaailmalle sekä se, että ruotsin kielellä on ollut ja on edelleen keskeinen merkitys suomalaisuuden ja kansallisen identiteetin määrittymiselle. On ymmärrettävä, mitä suomalaisuus on suhteessa globaaliin ja eurooppalaiseen todellisuuteen. Kun arvotamme vieraiden kielten opiskelua niiden välittömän hyödyn näkökulmasta ja kun vieraiden kielten opiskelun merkitys rakennetaan välitöntä hyötyä painottaville arvoille, olemme joko tietoisesti tai tiedostamattamme valmiit murentamaan niin kansallisen kuin paikallisen identiteetin perustaa. Olemme valmiit murentamaan ihmisten kasvun perustaa. Välitöntä ja välittömästi tuloksia ulosmittaavassa yhteiskunnassa hyödyn painottaminen koulujen kieliohjelman määrittämisessä tuntuu totta kai järkevältä mutta on hyvä olla tietoinen mahdollisista seurauksista. Mielenkiintoisen näkökulman mahdollisiin seurauksiin esittää kulttuuriantropologian professori Martti Sarmela. Otan hänen näkemyksensä käsittelyyn siksi, että käsiteltävästä esityksestä on kulunut lähes 20 vuotta mutta kuinka ollakaan, se kuvaa melko sattuvasti nykyhetkeä.

Sarmellaa (1996) lainaten yhteiskunnastamme muodostuu hyötyä korostavassa arvomaailmassa merkitokraattien johtamaa ja teknosysteemin hallitsemaa todellisuutta. Näin rakentuvassa postlokaalisessa kulttuurijärjestelmässä valtioiden sekä yhteisöjen merkitys häviää ja tilalle tulevat globaalit, autonomiset teknosysteemit, jotka sanelevat kulttuurinmuodostumisen ehdot. Ne sopeuttavat ihmisen ja luonnon systeemien asettamiin vaatimuksiin, eikä päinvastoin. Huipputeknologia mahdollistaa yhä suurempien ympäristöjen sekä mannerkulttuurien synnyn. Teknologia luo ideologioiden ja valtioiden sijaan tulevaisuuden ympäristön. Keskitetyssä kulttuurijärjestelmässä voittajana sekä ainoana toimijana voidaan pitää meritokraattia eli yhdenmukaisen kansainvälisen koulutuksen saanutta oppi-ihmistä. Meritokratian ja sen luoman teknokulttuurin valta perustuu yksinkertaisesti kehitysuskoon, jota voidaan verrata uskonnoksi muiden rinnalla, elämän- ja ajattelutavan perusrakenteeksi. Kehitysuskonto antaa ihmiselle oikeutuksen ottaa koko luonto teknologian alaisuuteen ja hajottamaan samalla menneisyyden traditiot sekä kulttuurin jatkuvuuden, kehityksen vastaisuuden. Sarmelan (emt. 52) sanoin voidaan todeta, että:

”historian ruumiskasojen päällä eivät seiso isänmaalisten sotien marsalkat, vaan ’global managerit’, jotka ovat voittaneet mannertenvälisen taloussodan, saneeranneet, integroineet ja automatisoineet yhä mahtavampia tuotantokoneistoja, ja pudottaneet tuhansia ja tuhansia, miljoonia ihmisiä pois järjestelmästä. … Mitään muuta kulttuurimallia ei ole olemassa eikä kehitys voi pysähtyä ennen kuin yksi yhdenmukainen, universaali valvontakulttuuri on syntynyt.”

Kulttuurisesti merkittävää on vain menestys ja sitä seuraava ykseys. Sarmela katsoi, että yliopistot tulevat toimimaan näinä kansainvälisen kehitysuskon luostareina. Kukaan menestyvä suomalainen tutkija ei julkaise tai opeta enää suomeksi. Yliopistojen tarkoituksena tulee olemaan se, että ne valmistavat eurotutkijoita ja -maistereita, joiden mentaliteetin kansainvälinen teknosysteemi määrittelee. Tulevaisuudessa puhutaan pakkosuomesta. Julkinen mielipide vaatii lapsille jo pienestä pitäen opetusta niillä kielillä, joita he todellisessa elämässä tarvitsevat. Iskulauseena tälle on, ”nuorisolta ei saa riistää heidän tulevaisuuttaan.” Loppujen lopuksi suuressa eurooppalaisessa rakennemuutoksessa pärjäävät vain ne, jotka jättävät kotimaansa ja sopeutuvat parhaiten megapoleihin, joissa määritellään tulevaisuus, kuten ne jotka 1960-luvun kansallisen rakennemuutoksemme aikaan jättivät paikallisen kulttuurinsa ja lähtivät paremman toivossa elämään ja sopeutumaan keskitetyn kulttuurin piiriin. (Sarmela 1996.)

"Tulevaisuudessa puhutaan pakkosuomesta. Julkinen mielipide vaatii lapsille jo pienestä pitäen opetusta niillä kielillä, joita he todellisessa elämässä tarvitsevat. Iskulauseena tälle on, ”nuorisolta ei saa riistää heidän tulevaisuuttaan.”

Lopuksi

Aika näyttää, miten osuvia Sarmelan kriittiset ajatukset ovat. Pystymme vaikuttamaan arvomaailman muodostumiseen omilla valinnoillamme. Ruotsin kielen kouluopetuksen asemasta käyty keskustelu on osa tätä arvokeskustelua, johon kytkeytyvät merkitykset on kyettävä tunnistamaan. On houkuttelevaa ajatella, että kaikki se mitä koulussa opetetaan ja opitaan, on mietittävä sellaiseksi, jolla on nopeasti ulosmitattava hyötyarvo. Kierryn jälleen ajattelussani ihmisen kasvun ja psyykkisen hyvinvoinnin tukemiseen. Kaikki taidot menettävät merkityksensä, jos tämä perusta romahtaa. Hyötymoralistisella ajattelulla tässä tullaan onnistumaan monen ihmisen kohdalla.

Pakkoruotsista keskustelemisen sijaan on puhuttava kielten opetuksen luonteesta ja järjestämisestä yleensä. Nykyisellä järjestelyllä ruotsin kielen muuttaminen valinnaiseksi oppiaineeksi ei poista kielten opiskelun pakkoa. Monelle alueelle muodostuisi vain pakkoenglanti, pakkosaksa, pakkovenäjä tms., riippuen oppilasmääristä sekä valtaosan tekemistä valinnoista. Keskeistä kieltenopiskelun kohdalla, opiskeltiinpa mitä kieliä hyvänsä, on kehittää opetusta niin, että se parhaalla mahdollisella tavalla tukee oppilaiden motivaation sekä asenteiden myönteistä kehitystä. Uusi tuntijako, jossa b-kielen opiskelu varhentuu alkamaan 6.luokalta alkaen, on nähtävä mahdollisuutena. Voimat on keskitettävä motivoivan opetuksen ja mielekkäiden oppimisympäristöjen rakentamiseen. Tässä yhteydessä menetelmällä on merkitystä ja katsoisin, että opetuksen käytänteet ovat myös kehittyneet vuosikymmenten takaisesta hyvään suuntaan. Uusi ops on tässäkin mahdollisuus ja opettajat osaavat. Kielikylvystä on otettu ja kannattaa edelleen ottaa mallia, koska tutkimukset ympäri maailman osoittavat, että kun yksi vieras kieli omaksutaan mielekkäällä ja tehokkaalla tavalla, on omaksutun taidon varaan helppoa oppia myös muita vieraita kieliä.

Kirjallisuutta tekstin taustalla:

Saari, M. 1998. A2-kielen oppimismotivaatio, asenteet kohdekielen edustajia kohtaan sekä tehtyjen kielivalintojen motiivit. Kasvatustieteen syventäviin opintoihin kuuluva tutkielma. Oulun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta, Kajaanin opettajankoulutuslaitos

Saari, M. 2006. Kielikylpyopetuksen kulttuuripedagoginen perusta. Oulun yliopisto.

Sarmela, M. 1996. Suomalainen eurooppalainen. Teoksessa Laaksonen, P. & Mettomäki, S-L. (toim.) Olkaamme siis suomalaisia. Kalevalaseuran vuosikirja 75 - 76. Suomalaisen kirjallisuuden seura. Raamattutalo: Helsinki. 16 - 34

Linkkejä:
Vaasan yliopisto, kielikylvyn ja monikielisyyden keskus.

Martti Sarmelan kotisivut

Ilo, ystävällisyys ja yliopisto. Vaasan yliopiston rehtori Suvi Ronkaisen kolumni Vaasan ylioppilaslehdessä 2015

Sairas Maailma (A Sick World), John Dewey (suom. Mikko Saari)

John Dewey

The Middle Works, 1899 – 1924, Volume 15

Essays on Politics and Society 1923–1924
(A Sick World) s. 42–46

Seuraava teksti on kirjoittamani käännös yhdysvaltalaisen filosofin ja psykologin John Deweyn artikkelista A Sick World. Teksti löytyy Deweyn kokoomateoksesta The Middle Works 1899-1924. Tämä artikkeli, kuten monet muut Deweyn tekstit mukaan lukien, toimii yli sadan vuoden jälkeenkin, kuvaten osuvasti ihmisen ja yhteiskunnan välistä suhdetta. Tekstissä Dewey pohtii, mikä ylläpitää ihmisten psyykkistä pahoinvointia yhteiskunnassa, mitä on hyvinvointi ja miten ihminen voi tavoittaa hyvinvointia edistävän elämän.

John Dewey (1859-1952)

Sairas maailma

On tärkeää ymmärtää, että tarve eri ammattikuntien olemassaololle on lähtöisin ihmiskunnan pahuudesta sekä ongelmista. Pappi parantaa ihmisen ongelmat pelastamalla sielun synneistä tai vähintään sen seurauksista. Lakimiehet parantavat ihmisten välisiä ongelmia, ja lääkäri parantaa fyysisiä vaivoja. Ihmisen halu harrastaa liikuntaa, huvitella sekä halu virkistäytyä ovat oireita ongelmista, joita meillä on ja myös tämän vuoksi olemme valmiita maksamaan eri toimijoille parantuaksemme. Kiinnostus erilaisiin viihdyttäviin ajanvietetapoihin perustuu niiden kykyyn tarjota hetkellistä helpotusta pahoinvointiin. Harrastaessamme ja viihtyessämme unohdamme hetkeksi huolemme. Journalismia pidetään myös eräänä ammattikuntana. Onnettomuudet, murhat, sodat ja konfliktit hallitsevat ”uutisointia”. Uutisten pyrkimyksenä on vedota ihmisiin esittämällä tapahtumista tiettyjä sensaatiomaisia tai iskeviä osia. Näin sosiaalisen elämän patologisuus muodostuu elämän vallitsevaksi ja kiinnostavaksi osuudeksi. Lääketieteestä on muodostunut väline pahoinvoinnin ennaltaehkäisyyn. Kuitenkin jo pelkkä sana lääketiede osoittaa, että itse ongelma on päällimmäisenä ajatuksissamme. Pahuuden välttely normaaliin elämään pyrkimisen sijaan ei kuitenkaan voi olla sitä, mitä ihmiset eniten haluavat elämältä. Tämä on vain se, mistä he ovat eniten tietoisia. Laki ammattikuntana on suuntautumassa voimakkaasti bisnesmaaliman toimintaa ohjaavaksi ja neuvovaksi instituutioksi, sen sijaan että se pyrkisi toimimaan oikeutta jakavana elimenä. Mutta toivorikkainkaan ihminen tuskin kuvittelee tämän tarkoittavan sitä, että laista muodostuisi sosiaalista elämää rakentava ja suuntaava väline, tai että se muuttuisi joksikin muuksi kuin neuvomaan liikeyrityksiä siinä, missä rajoissa toimintaa voidaan harjoittaa ilman, että joudutaan hankaluuksiin.

Maailma on aina ollut enemmän tai vähemmän sairas. Harmonian ja hyvinvoinnin saarekkeet, joita maalaamme ihmiskunnan historian kartalle, ovat suurimaksi osaksi kuvittelun tuotteita. Ne ovat suojapaikkoja tämä päivän pahoinvointia vastaan. Ne ovat hukkuvan viimeinen oljenkorsi. Voidaan tietenkin kysyä, onko tietoisuus pahoinvoinnista ollut ennen yhtä voimakasta kuin tänä päivänä. Luottavaisuutemme – mukavat sanat, positiivisuus ja usko hyvinvoinnin olemassaoloon – on kuitenkin pelkkää itseriittoista kuvitelmaa. Voidaan todeta, että ”nirppanokka nainen protestoi vain liian paljon”. Halumme hemmotella itseämme on erittäin voimallista ja keskeinen ajatteluamme ohjaava tekijä. Tämä todistaa siten kaikkialle levinneen ja mieliä varjostavan tietoisuuden pahoinvoinnin olemassaolosta. Historian varhaisissa vaiheissa, henkisesti raskaina ajanjaksoina, ihmiset ovat turvautuneet uskonnollisuuteen. Nykyään tätä tapaa ei enää huomioida. Tiede, teknologia ja liiketalous ovat hylänneet uskonnon merkityksen. Ihmiskunta tyydyttyy ainoastaan jonkin sellaisen avulla, mikä on joko bisnesmäisempää ja tuottavampaa, kuin menneet uskonnot tai jollain, joka osoittaa teknisyyttä ja pystyy ulkoisesti vastaamaan nykyaikaisen tieteen tarpeisiin.

Lyhyesti sanottuna olemme tekemisissä ilmiön kanssa, jota voidaan kutsua couéismiksi. Sen vetovoima ja metodi ovat tunnettuja jo kaukaa historiastamme. Nyt sen ilmentymä on vain puettu hienoimpiin tämän päivän ”muotivaatteisiin”. Metodi on aina ”parantanut” jotain. Se tulee parantamaan huomattavissa määrin nykyäänkin. Tämän autosuggestiivisen metodin taitava henkilö voi mennä puhujaksi mihin kuulijakuntaan tahansa ja poimia, pienellä virhemarginaalilla, juuri tälle toiminnalle alttiita ihmisiä. Näin tällä hypnoottisella tempulla luodaan vastustuskyvyttömille ihmisille illuusio, jossa ihmiset alkavat uskoa puheessa olevan ”juuri jotain sitä, mitä minä tarvitsen”. Tämä mahdollistaa toimijan valitsemaan oikeat henkilöt, joihin tämä ”hoitomenetelmä” toimii. Asettamalla sana hoitomenetelmä sitaatteihin voidaan sen kannattajille osoittaa sanan tiettyä merkitystä vertailemisen metodin avulla myöntämällä, että sanassa (hoitomenetelmä) on merkitys, jossa viitataan pyrkimykseen auttaa henkilöitä. Kuitenkin samanaikaisesti tämän mekanismin kiistetään olevan totta. Näin paetaan vain omaa vastuuta sekä kykyä ymmärtää toiminnan luonnetta. Ei ole tarkoituksellista kysyä, auttaako autosuggestio ihmisen hyvinvointiin lääkkeiden tavoin asettamalla sana lainausmerkkeihin. Objektin on suggeroitava tarve tutkimalla koko parannuksen idea suhteessaan sairaan maailman ongelmiin.

Parannettu keho tai mieli ei merkitse samaa kuin hyvinvointi ja terveys. Se ei myöskään tarkoita kehittyvän mielen ja kehon elinvoimaisuutta. Olisi yhtä typerää verrata lakiasian voittamista yhteistoiminnallisiin sosiaalisiin suhteisiin, tai käsittää rahallinen korvaus takuuksi tasapainoisille kansainvälisille suhteille. Parannus on merkitykseltään negatiivinen, terveys positiivinen. Kiinnostus parantamisessa ja pelastamisesta on todistus vain siitä, kuinka sairas maailma on. Se on todistus haluttomuudesta toimia taudinaiheuttajaa vastaa. Se on vain syventymistä oireisiin ja vaikutuksiin. Parannus saattaa vähentää, kukistaa tai siirtää oireita, mutta se ei käsittele syitä. Mutta jos näin tehtäisiin, olisi silloin kyse enemmästä kuin hoitamisesta. Keskustelussa siirryttäisiin uudelleen koulutukseen, mikä olisi organismin peruskorjausta. Tällöin alkaisi ilmetä terveyden oireita, koska tilanne olisi konstruoitu oikein ja perustellusti.

Olettaako kukaan, että suggestio, joko yksilön ulkoinen tai sisäinen, pystyy hoitamaan ja ohittamaan ongelman aiheuttaneet olosuhteet kehossa, vaikka se saattaa siirtää oireita sekä tietoisuuden oireista ja kärsimyksestä? Jos näin olisi, metodit soveltuisivat yhtä varmasti sekä ”orgaanisiin” tauteihin että niihin, joihin tässä käsitelty ”parannus tai hoitomenetelmä” on vaikuttanut. Yhteisö tai yksilö, joka elää positiivisesti ja rakentavasti, kasvaa. Hän voi päivä päivältä yhä paremmin. Elämästä muodostuu sellainen, jossa itsesuggestion merkitys on tarpeeton. Koko parantamisen tekniikka ja idea viittaavat fundamentaalisen pahuuden ja ongelmien jatkuvaan olemassaoloon. Se todistaa, että negatiiviset ideat ja käytännöt hallitsevat yhä tietoisuuttamme rakentavien ratkaisujen sijaan. Todellinen hyvinvoiva elämä itsessään torjuisi jo monia ongelmia. Tätä ei kuitenkaan saa ymmärtää, että elämän arvo olisi pahoinvoinnin välttämisessä. Hyvinvointia tuottava elämä on yksikertaista sekä spontaania iloa, intohimoa sekä saavutuksia. Muodostamalla selkeämpiä merkityksiä jollekin eroaa radikaalisti pyrkimyksestä elää vain helppoa ja siten onnellista elämää.

Ihmiset, jotka ovat saaneet apua couéismin metodista, eivät esitä yhtään mielipidettä metodia vastaan. Millään muulla ”hoitokeinolla” ei ole ainakaan tavoitettu yhtä paljon ihmisiä. Kuitenkin kaiken halvan ja lyhytnäköisen hyödyntäminen, mikä välttelee perussyiden tunnistamista, johtaa suuriin kustannuksiin. Kallein hinta maksetaan siinä, että ”hoito” ja tukitoimenpide siirtävät sitä päivää kauemmaksi, jolloin fundamentaaliset syynaiheuttajat olisivat vastassa ja rakentava toiminto käsiteltävissä. Ne ylläpitävät elämänhallintaa toiveunilla, taikuudella, pinnallisuudella ja välttelemällä tosiasioita. Näin sairaus maailmassa vain säilyy. Niin kauan kuin mieli on suunnattu parannukseen, me tarvitsemme parannusta. Ainoastaan koulutus ja uudelleenkoulutus normaalissa kasvun olosuhteissa voi saada aikaan jotain positiivista ja säilyvää. Kun tämä tie valitaan, on huomioitava ja selvitettävä normaalin kasvun ja hyvinvoinnin olosuhteet sekä tarvittava positiivinen ponnistelu tämän eteen. Kukaan ajatteleva ihminen ei voi tunnustaa, että antamalla ja ottamalla lääkettä fyysiseen tai mentaaliseen vaivaan voidaan parantua. Eteenpäin pyrkimiseen tarvitaan aina tietoa ja toimintaa. Riippuvuus pelkkään ”parannuksen tai hoitoon” ehkäisee ja sekoittaa hyvinvoinnin muodostumista. Se ei johda mihinkään. Puolueellinen ja pinnallinen tiede, fysiologinen tai psykologinen, joka pyrkii kohti välitöntä tulosten toteutumista, on aidon ja vaikuttavan tieteen suurin vihollinen. Se käsittää virheet tiedon puutteeksi ja itsekeskeisyyden oppimisen mahdollisuudeksi. Siitä, että pyrimme kontrolloimaan yksilöiden alitajuntaa suggestiolla, eivät hyödy sen paremmin eläimet kuin ihmisetkään.

Hypnoosin hyödyntäminen ”hoitokeinona” on toinen suuria kustannuksia aiheuttava tekijä. Tästä oivana esimerkkinä on median välityksellä tunnetuksi tullut Herra Coué ja hänen ”parantava” metodinsa. Hänen kiertueensa meren yli tallennettiin päivä päivältä ja esitettiin radioiden ja sanomalehtien pääotsikoissa. Herra Phillips osui naulan kantaan humoristisessa kolumnissa Globe, kuten aiemminkin, todetessaan metodia harjoitettaneen jo kauan sitten sillä erotuksella, että sen vanhemmat harjoittajat kärsivät vaikuttavan lehdistön tuen puutteesta. Suoraan sanottuna couéismin hyödyntämän ja sodassa käytettävän propagandan välillä ei ole mitään eroa. Molemmat pyrkivät vaikuttamaan tietoisuuden hallintaan ja älyllisen elämän suuntaamiseen. Vaikuttavuuteen pyritään vetoamalla toistuvilla toiminnoilla yksilön tajuntaan ja tunteisiin. Vetoomus on toiminto, joka hämärtää ja turmelee lopulta ihmisen kallisarvoisimman asian – älykkyyden. Vetoamalla kaikkein äärimmäisiin mahdollisuuksiin, joita esitetään saavutettavan couéismin ansiosta, eivät kuitenkaan ole todellisuudessa mitään. Tätä vaikuttavimpia tekijöitä ovat puhtaasti merkityksettömät pienet huomiot, jotka johtavat mielen antautumiseen. Kun verrataan ”avusta tai hoidosta” saatavia hyötyjä, siihen että joku kärsivä hankkii Couén tukeutuen mielenrauhaa, voidaan todeta että saadaan aikaan vain vahinkoa. Riippuvuus kasvaa ja ihminen tottuu ajattelun kehittymistä ehkäiseviin ärsykkeisiin. Tämä kaikki saa voimallisuutensa yksikertaisesti vain aistimuksellisesta ja emotionaalisesta ärsyketulvasta. Kun verrataan näitä ”saavutuksia” herkkäuskoisuuden kasvuun, arvostelukyvyn heikkenemiseen sekä yksilön omista mielipiteistä luopumiseen, ei muodostunut kuva tee vaikutusta.

Muutamalla tämä kaikki tapahtumaan niin, että sama laiva joka kuljettaa Couéa, kuljettaakin toista henkilöä, joka opettaa ja harjoittaa elävää kolutusta ja uudelleenkoulutusta. Laiva tuo mukanaan tietoisen kontrollin, aistimuksellisen tietoisuuden, mielipiteiden ja toimintojen positiivisen korjaamisen. Tämä perustaa toimintansa virheettömään ja elävään tietoisuuteen. Tällöin ei ole myöskään epäilystä alitajunnan olemassaolosta ja toimivuudesta. Sen laatu, luonne ja toiminta riippuvat kuitenkin vallitsevista olosuhteista. Kun alitajunnan toiminta on kunnossa ja sitä hyödynnetään oikein, on sen toiminta elämää auttava, ei haittaavaa. On kuitenkin huomioitava, että sen kunto perustuu ruumiillisten toimintojen hyvinvointiin, jota ei saavuteta ilman, että kontrolloidaan tietoisesti positiivisen työn, vaivan ja fyysisyyden olemassaoloa sekä älyn ja moraalin kehittämistä.

Herra Matthias Alexanderin julkitulo tapahtui yllättäen. Kontrasti näiden kahden miehen vastaanotossa (radiossa) tuottaa kohtalaisen selkeän kuvan meidän taipumukselle pyrkiä käsittelemään oireita halvalla ja helpolla tavalla. Toiveemme on tulla parannetuiksi mieluummin kuin voida hyvin. Kuulemme päivittäin, että koulutus ja yhteiskunnallinen katastrofi kamppailevat keskenään. Puolitiede ja sen propagandistinen julkisuus, luottamus alitajuntaan, joka on jo valmiiksi turmeltunut, työskentelevät koulutuksen omaksumisen metodia vastaan. Kuitenkaan ei ole yhtään vakavaa yritystä selvittää näiden todellista tilaa ja toimintaa. Ja jos koulutuksen ja katastrofin välinen vastakkainasettelu on oikeutettua, viitataan silloin siihen, että työskentely tapahtuu katastrofin puolella.

Millainen teoria ohjaa 2010-luvun opettajuutta ja koulua? Mistä tulemme ja minne menemme?

Kävimme Martti Hellströmin kanssa keskustelun fb:ssa opetusta ohjaavista teorioista ja kasvatusfilosofian sekä klassikoitten roolista tässä. Hellström tiivisti nykytilanteen nasevasti kommentissaan: Rousseau tai juuri kukaan muukaan kasvatusfilosofisia ajatuksia esittänyt ei johda tänään opetuksesta käytävää keskustelua. Saksalaisperäisen kasvatustieteen on korvannut amerikkalainen kasvatus- ja oppimispsykologia. Sellaiset käsitteet kuin oppija, oppimisympäristö, oppiminen (oppilaan toimintana), toimintakulttuuri jne. kertovat tästä muutoksesta. Johtava ideologia on nyt oppimiskäsityksen osalta sosiokonstruktismi, tietokäsityksen osalta relativismi ja ihmiskäsityksen osalta ns. kompetentti lapsi. Ikäkausipedagogiikka ei enää näy juuri missään.

Keskustelu innosti tutkimaan vanhoja muistiinpanojani ja kirjoittamaan niiden pohjalta tämän tekstin - mikä teoria ohjaa opettajuutta ja koulua? Mistä tulemme ja minne menemme? Kysyn tekstissä: Mitä on kasvatus? Millaiset teoriat ohjaavat ja ovat eri aikoina ohjanneet opetuksen suunnittelua? Mikä on kasvatuksen ja kasvatusfilosofian rooli opetuksen suunnittelussa ja järjestämisessä? Missä vaiheessa kasvatusfilosofinen ajattelu on saanut väistyä psykologisen sosiokonstruktivismin tieltä ja miksi näin on tapahtunut? Lopussa arvioin kasvatuksen mahdollisuudet uuden opetussuunnitelman puitteissa, jos vallitseva opetuksen teoria on todellakin vieraantunut kasvatuksesta, joka mahdollistaa ihmisen ja yhteiskunnan paremman sekä kestävämmän tulevaisuuden kehittymisen.

J.V. Snellman
(kuva Wikipedia)

Mitä on kasvatus?

Kasvatuksen tehtävänä on vallitsevan kulttuurin vaaliminen, kehittäminen sekä edelleen siirtäminen sukupolvelta toiselle. Ihminen oppii ymmärtämään kasvatuksen avulla itsestään riippumatonta todellisuutta, käsittämään kokemuksiaan ja ymmärtämään kokemusten kautta muodostuvia ajatuksiaan. Kasvatus on näin käsitettynä ihmisen vapauttamista luonnon asettamista rajoitteista, jolloin ihmisen toimintaa eivät enää hallitse primitiiviset vaistotoiminnot. Tämä edellyttää kasvattajan kykyä hyväksyä itsetietoisuuden tarjoamat mahdollisuudet kasvatuksessa. Ihminen ei käsitä tällöin itseään luonnon ja yhteiskunnan lainalaisuuksien mukaan eläväksi olennoksi. Itsetietoisuuden avulla ihminen saa mahdollisuuden kehittää taipumuksiaan, motiivejaan sekä intentioitaan suhteessa muuhun maailmaan.

Kasvatus kulminoituu yhteiskunnassa vallitsevaan ihmisyyden ihanteeseen, joka on arvosidonnainen. Jos yhteiskunnassa ihmisillä on ylipäätään arvoja, jotka ohjaavat meitä elämää ja ihmisyyttä kunnioittavaan toimintaan, on kasvatustieteiden eräs tarkoitus herättää ihmisiä ajattelemaan vallitsevien arvojen merkitystä osana ihmisen kasvua. Yhteisön toimintojen monimutkaistumisen myötä on virinnyt tarve formaalin koulutuksen järjestämiselle.

Kasvatustieteen merkitys ja kehittyminen maahamme

Kasvatustieteiden asema tieteiden välisessä kentässä on ollut ristiriitainen. Hyödyn ja tuottavuuden näkökulmasta kasvatus ei ole välittömästi hyötyä tuottavaa. Pehmeänä (tieteen tuloksilla ei ole välitöntä taloudellista arvoa) ja soveltavana (ajallisesti ja alueellisesti rajautuneet käytännön ongelmat) tieteenä kasvatustiedettä ei ole pidetty omaa teoriakenttää kehittävänä ja vakavaa perustutkimusta totuttavana tieteenä, toisin kuin esimerkiksi lääketiedettä. Toisaalta kasvatustieteen katsotaan palvelevan ja toteuttavan keskeisesti yhteiskunnan erästä tärkeintä tehtävää, koulutusta, jossa vaikutetaan keskeisesti yhteiskunnan tulevaisuuteen ja kehitykseen. Koulutusyhteiskunnan kehittyminen onkin vakiinnuttanut kasvatustieteen osaksi maamme yliopistojärjestelmää. Kun tarkastellaan suomalaisen kasvatustieteen eriytymistä omaksi tieteenalakseen, voidaan siitä erottaa seuraavat vaiheet:

1. Turun akatemian piispa Juhana Gezeliuksen varakanslerikausi (1664 - 1690), jolloin ilmestyivät maamme ensimmäiset kasvatusopilliset väitöskirjat. 
2. Ensimmäinen kasvatusopin oppituolin perustaminen 1852 sekä tämän oppituolin vapauttaminen kirkon holhouksesta siirtämällä se historiallis-kielitieteellisen tiedekunnan alaisuuteen 1860 -luvun alussa. 
3. J.V. Snellmanin aika ja kasvatusopin professorin viranhoito (1860-luku), jolloin yliopistossa oli vallalla hegeliläinen aatesuuntaus. 
4. Suuntaus jatkui aina Z.J. Cleven professorikauden loppuun (v. 1882), 
5. ja Cleven seuraaja J.J.F. Perander jatkoi hegeliläisen aatteen levittämistä. 
6. Herbartilainen aatevirtaus, jonka syntyyn vaikutti osaltaan Peranderin väitöskirjan ”Herbartianismen i pedagogiken” ilmestyminen vuonna 1883.
7. Herbartilaisuuden (herbart-zilleriläinen  ajattelutapa) valtakausi sijoittuu Mikael Soinisen (1860 - 1924) aikaan. Varsinainen Herbartin filosofinen suuntaus ei saanut maassamme jalansijaa, vaan kyseessä oli nimenomaan Tuiskon Zillerin vaikutuksesta kehittynyt herbartilaisuus.
8. J. Hollo (1939) näki kasvatustieteen teoreettisen kirjavuuden ongelmalliseksi ja yksilöllisyyttä korostavan Herbart-zilleriläisen näkemyksen rinnalle nousi sosiaalinen kasvatusoppi. 1900-luvun alkupuolella kasvatustieteen moninaisuutta kuvaavat teoria ovat:
1. Älyllistä elämää korostaneen ajattelutavan vastapainoksi muodostunut persoonallisuuden kasvatusoppi. 
2. Kokeellinen kasvatustiede nousi epätieteellisenä pidetyn filosofisperusteisen näkemyksen korvaajaksi, joka puolestaan oli perustana 
3. fenomenologisen kasvatusopin ja arvojen filosofiaan perustuvan kasvatusopin muodostumiselle. 
4. Kasvatustieteiden kenttään muodostui tahdon elämää tarkastelevia aaterakennelmia ja erilaiset suggestiiviset näkemykset sekä uskonnollisia periaatteita korostavat suuntaukset toivat oman lisänsä kasvatustieteen kenttään.

Kasvatustieteen kentässä tapahtuneita muutoksia 1900-luvun vuosikymmenten aikana, voidaan jäsentää Simo Skinnarin laatiman katsauksen avulla:

1. 1940- ja 1950-luku (jälleenrakennus ja teollistuminen): Kasvatusfilosofispainotteinen tarkastelu väistyi kokeellisen ja psykologisen tutkimusotteen tieltä.
2. 1960-luku (talouden kasvu ja teknologiaa kouluihin): Kasvatusnäkemys teknistyi ja puhuttiin ns. behavioristisesta oppimiskäsityksestä.  
3. 1970-luku (tunnustettu hyvinvointivaltio, demokraattisen kansalaisen ihanne ja vapaan kasvatuksen aate): Uusi sukupolvi halusi kasvattaa lapsensa siten, kuin itse olisivat halunneet kasvaa. Naturalistiset ja marxilaiset aatteet painottavat hyödyllisten kansalaisten kasvattamista. Tasa-arvoisuuden ja -vertaisuuden ideologia ohjasivat kasvatustoimintaa. Opettajat olivat demokratian esimerkkejä ja laskeutuivat alas kateedereilta. 
4. 1980-luku (materialististen arvojen rinnalle nousivat jälleen ihmisen henkisyyttä painottavat kasvatusnäkemykset): Lapsikeskeisyyden ideologia valtasi sijaa sosiaalisesti ohjautuneen demokraattisen yhteiskunnan rinnalla. Behavioristinen oppimiskäsitys väistyi kognitiivisen oppimisnäkemyksen tieltä. 
5. 1990-luku (huikea informaatioteknologinen kehitys): Kasvatuksellista ajattelua ohjasi, konstruktivistinen oppimiskäsitys, jossa tieto käsitetään suhteellisena ja oppilas aktiivisena toimijana, joka käsittelee tietoa omaan aiempaan kokemukseensa perustuen.

Missä vaiheessa opetuksessa on hylätty kasvatusfilosofinen, kasvua painottava näkemus ja mm. tutkimuksessa on siirrytty kokonaisvaltaisesta filosofispainotteisesta kasvunanalyysistä ”tutkittavissa olevien” ilmiöiden kuvaamiseen? Saanion (2003) näkemyksen mukaan peruskoulujärjestelmään siirtyminen sekä samanaikainen positivismin painottaminen käyttäytymistieteissä johti saksalaisen henkitieteellisen näkökulman hämärtymiseen psykologisen kustannuksella. Saanio kysyykin, johtiko 1970-luvun yhteiskunnallinen suomettumisen tilanne siihen, ettei maassamme haluttu tai uskallettu tarttua pedagogisiin, poliittisiin ja uskonnollisiin suuriin kasvatuksellisiin kysymyksiin. Voidaan myös kysyä, edesauttoiko nk. DPA-Helsinki -projekti tätä prosessia maassamme? Tässähän opetuksen kokonaisuus jaettiin systemaattisesti ymmärrettävissä oleviin, opetuksen ja oppimisen osatekijöihin, joiden tarkempaa ilmentymistä oli selkeä tutkia. Tiedon ja toiminnan filosofinen analyysi suhteessa ihmisenä olemiseen oli toisarvoista. Jouko Karin ja Jouko Huttusen (1983) teoksessa ”Johdatus kasvatuksen ongelmien tutkimiseen” esittämä näkökanta kuvastaa mielestäni hyvin tätä uskoa empiirisen selittämisen voimallisuuteen [1]:

”Kehotuksia tutkimuksen liittämiseksi mahdollisimman todelliseen ja ainutkertaiseen kasvu- ja kasvutilanteeseen on viime aikoina annettu lähinnä kasvatusfilosofian taholta. Wileniuksen (1975, 62) mukaan ”kasvatusteko ei periaatteessa ole samanlaisena toistettavissa, jos sen todella tahdotaan pohjaavan ainutlaatuiseen kasvutilan ja –tilanteen tiedostamiseen (’tilannetietoon’)”. Kuitenkin Wilenius myöntää, että kasvattaja ”tarvitsee myös kokemusperäistä tietoa siitä, mitä yleiseltä rakenteeltaan tietynlaiset kasvatusteot ja –organisaatiot saavat kasvatettavissa aikaan, yleiseltä rakenteeltaan tietynalaisissa kasvu- ja kasvatustilanteissa”. … Nykyinen empiirinen kasvatustiede lähestyy tätä kasvatusfilosofin tarkoittamaa tutkimusihannetta käyttämällä kenttätutkimuksiin soveltuvia tutkimusasetelmia joustavasti ja tarkoituksenmukaisesti…” (Kari & Huttunen 1983, 40 - 41.)

Saanio (2003) katsoo, että konstruktivismi on muodostanut opettajankoulutuksen yleisen taustan nykypäivänä samalla tavoin kuin positivismi 1970-luvun käyttäytymistieteelliselle kasvatustieteelle. Katson konstruktivismin - niin funktionaalisen kuin sosiokonstruktivismin - ongelmaksi oppimisen korostamisen, jolloin 1) oppiminen on nostettu opetuksen edelle (aikuisella ja kasvatuksella ei katsota olevan merkitystä kokemukseltaan ainutlaatuiseen yksilöön) ja 2) koulun toiminta (toimintakulttuuri, oppimisympäristöt jne.) valjastetaan yksinomaan yksilöllisen oppimisen edistämiseen. Sen sijaan on ymmärrettävä, että oppiminen on "vain" kokonaisvaltaisemman kasvuprosessin oheistuotos. Opetuksessa ja kasvatustieteessä kasvatus tulee siten nostaa ja pitää yläkäsitteenä, josta käsin didaktisten peruskysymysten perustelun kautta määritetään sekä koulutuksen / kasvatuksen että oppimisen teoria (theory of education ja theory of learning).

Kasvatustieteen ja teorian merkitys opettajuudelle

Jyrki Hilpelä esittää kasvatustieteen erääksi tarkoitukseksi sen, että se toimii kasvattajan kokeneempana kollegana. Kasvatusteorioissa ja kasvatuksen ilmiöitä jäsentävissä käsitemalleissa kiteytyy jopa vuosisatoja vanha kasvatusviisaus, joka kannattaa hyödyntää tehokkaasti paremman tulevaisuuden aikaansaamiseksi. Yhä tänä päivänä kuulee kysyttävän, mitä hyötyä teorialla on opettajuudelle, kun opettajuus on käytäntöä ja kaukana opetuksen teorioista. On kuitenkin suorastaan virheellistä ajatella opettajuus vain praktiseksi, opetusopilliseksi käytännön kysymykseksi. Opettajuus on opettajan omaan ihmisyyteen liittyvä filosofisperusteinen psykologinen, sosiologinen, didaktinen, kulttuurinen, historiallinen sekä antropologinen kysymys. Ilman tätä laaja-alaista näkemystä eli ilman käsitystä em. tieteenalojen merkityksestä opetuksen järjestämiselle opettajasta tulee heittopussi, joka toimii ulkoisten voimien ohjastamana ilman omaa ajattelua. Ilman kasvatuksen teoriaa jäämme Hollon sanoin primitiiviselle kannalle, missä pelkkä yksityisten tosiasioiden havaitseminen ja kuvaileminen koetaan riittäväksi. Emme voi kiistää kasvatustilanteen muuttuvuutta ja moninaisuutta – kasvatuksen inhimillistä luonnetta. Mikään tapahtuma ei toistu tavallisesti kahta kertaa samanlaisena. Jo tämän tosiasian nojalla kasvattajan tulisi ymmärtää, ettei heille koidu hyötyä lukemattomien eri tapahtumien kuvaamisesta. Teoreettiset yleistykset, idealistisetkin, mahdollistavat opettajan kasvatuksellisen näkemyksen kehittymisen, jonka avulla jokainen erikoistapaus on paremmin ymmärrettävissä.

Lopuksi

Elämme myös yhä tänä päivänä kasvatuksellisten ohjeiden ja teorioiden viidakossa, jonne useat pedagogisesti orientoituneet tieteilijät tai yhteisöt tarjoavat teesejään. Psykologit, psykoterapeutit ja lastenpsykiatrit tarjoavat lisänä oman näkemyksenä kasvatukselliseen keskusteluun. Toisaalta tämä moninaisuus on nähtävä positiivisena ja suurena kiinnostuksena kasvatusta ja kasvatustieteitä kohtaan. Toisaalta tässä moninaisuudessa piilee edelleen 2000-luvulla Hollon (1939) esittämä riski siitä että, kasvatus pirstoutuu toisilleen erillisiksi piireiksi ja kysymys siitä, mitä kasvatus itsessään on, jää lopulta huomioimatta. Voimme toki tukeutua käytännön opetustyössämme tai tutkimuksissamme tarkastelemaan kasvatustapahtumaa esimerkiksi pelkän psykologisen, lapsen kehitystä painottavan näkemyksen varassa, jolloin joukko perustavanlaatuisia sosiaalisia, kulttuurisia ja filosofisia kysymyksiä jää ratkaisematta.

Opettajan tulisi kyetä säilyttämään ajattelussaan riittävä kokonaisvaltaisuus. Esimerkiksi professori Juhani Suortti (emeritus) painotti usein kasvatuksen ja opetussuunnitelman totaliteettiluonteen ymmärtämisestä. Oppimisen näkökulmasta tämä tulisi ymmärtää itsetietoisuuden kehittämiseen pyrkivänä prosessina, jossa opettaja auttaa oppilastaan irrottautumaan passiivisesta tiedon vastaanottajan rollista ja suhteuttamaan opiskeltava tieto aktiivisesti oman kokemuksena kautta vallitsevaan sivistysperintöön eli kulttuuriseen kontekstiin.

Leikki on lasten työtä

Katson, että tässä ajassa kasvatusfilosofinen, kasvua painottava näkemys tulee vahvistumaan. Yksilöllisen ja mekaanisen suorittamisen sijasta on alettu ymmärtämään henkisen hyvinvoinnin merkitys oppimiselle. Hyvä kasvatus on parasta hyvinvoinnin edistämistä. Uudet perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet mahdollistavat aiempaa paremmin koulussa lapsen kasvun tukemisen. Muun muassa uuden opetussuunnitelman rakenne (ikätasoon ja yksilölliseen kehitykseen perustuva nivelvaiheajattelu) sekä suunnitelmassa painottuvat laaja-alaisen osaamisen alueet omaavat mielestäni vahvan kasvatuksellisen näkemyksen, joiden avulla koulusta kehittyy yksilöllistä oppimista tai suoritusta painottavan koulun sijasta lapsen kasvua tukeva yhteisö. 

---

[1] Toisaalta tätä tutkimusparadigman muutosta tulee tarkastella pitkällisenä opettajankoulutuksen oppituolien kehityskulkuna (aina 1900-luvun alusta), jolloin psykologisesti orientoitunut pedagogiikka alkoi hivuttautua filosofisen rinnalle. Varsinainen empiirisen kasvatuksen tutkimuksen läpimurto alkoi maassamme Päivänsalon (1971, 267) mukaan toisen maailmansodan jälkeen noin 1950-luvulla yhteiskunnan yleisen hyvinvoinnin sekä yhteiskunnallisten prosessien teknistymisen myötä.

Kirjallisuutta tekstin taustalla:

Bruhn, K. 1973. 1900-luvun pedagogisia virtauksia. Otava: Helsinki

Hautala, M. & Hilpelä, J. & Skinnari, S. & Suortti, J. & Toiskallio, J. & Väyrynen, K. 1994. Näkökulmia kasvatusfilosofiaan. Oulun yliopiston Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. Sarja B: Opetusmonisteita ja selosteita 3

Hilpelä, J. 1998. Kasvatustieteellinen ajattelu. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita 29

Hollo, J. 1939. Kasvatuksen teoria. Johdantoa yleiseen kasvatusoppiin. Helsinki: WSOY

Kari, J. & Huttunen, J. 1983. Johdatus kasvatuksen ongelmien tutkimiseen. Otava: Helsinki

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2016. OPH.

Päivänsalo, P. 1971. Kasvatuksen tutkimuksen historia Suomessa vuoteen 1970. Ylioppilastuki. Helsinki

Saanio, S. 2003. ´Kasvatus´Kasvatustieteen kielen loogisesta syntaksista filosofiseen kielioppiin. Lapin yliopisto. Acta Universitatis Lapponiensis 64. Lapin yliopistopaino: Rovaniemi

Skinnari, S. 2004. Pedagoginen rakkaus. Kasvattaja elämän tarkoituksen ja ihmisen arvoituksen äärellä. Opetus 2000. Juva: PS-kustannus

Suortti, J. 1981. Opetussuunnitelmaongelma I. Teoreettista analyysia opetussuunnitelman ehdoista. Opetussuunnitelma ongelma ja kasvatustiede. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja 309.

Wilenius, R. 1978. Ihminen, luonto ja tekniikka. Filosofisia yleisopintoja 1. Gummerus: Jyväskylä

Muita aihetta käsitteleviä linkkejä:

Nuutinen, P. 2001. Kasvatustieteestä opettajankoulutuksen perustieteenä.

Hellström. M. 2015. Perusopetuksen kasvatuspäämäärä vuonna 2016.

Hellström. M. 2014. Suomalaisen didaktiikan kehitys. OSA 9.

Kasvatusfilosofian ajattelijoita OSA1 - Jean-Jaques Rousseau ja kasvatusfilosofinen teos Èmile

J.J. Rousseau (kuva zeno.org)

Jean-Jaques Rousseaun (1712 - 1778) keskeisenä kasvatusopillisena työnä pidetään kirjaa Émile (1762). Teos sai ilmestyttyään runsaasti julkisuutta. Aikalaiset tiedemiehet ja kirjailijat kritisoivat vahvasti tätä yhteiskunnallisesti kantaa ottavaa kirjaa. Pariisiin parlamentti tuomitsi kirjan ja määräsi Rousseaun pidätettäväksi. Pariisin arkkipiispa kirjoitti teoksen vuoksi paimenkirjeen ja kirja poltettiin julkisesti Genevessä.

Miksi tätä nykypedagogiikalle merkityksellistä kirjaa pidettiin näin vaarallisena? Rousseau hyökkäsi aikalaistensa mielestä perisyntiä käsittelevää opinkappaletta ja siten katolista kirkkoa vastaan, puolustamalla Émilen alkuluvussa ihmisen luontaista hyvyyttä ja turmelemattomuutta, joka kuitenkin turmeltuu ihmisen käsissä. Myös näkemykset äitiyden ainutlaatuisesta merkityksestä lapsen kasvun alkutaipaleilla suhteessa silloisessa yhteiskunnassa vallitsevaan käsitykseen naisen asemasta aiheuttivat vihaa valtaeliitissä. Rousseau toteaa:

 ”Lait, jotka aina niin paljon pitävät huolta ihmisen omaisuudesta ja niin vähän itse ihmisistä, niiden tarkoituksena kun on turvallisuuden ylläpitäminen, eikä hyveen edistäminen, eivät anna äideille tarpeeksi valtaa. ja kuitenkin äitiys on jotain paljon vahvempaa kuin isyys.”

Rousseaun naturalistinen filosofia

Rousseaun Émilen kasvatusfilosofia perustuu kokonaisuutena laajan yhteiskunnallisen toiminnan, elämän ja historian tajuun sekä yksilökeskeiseen psykologiseen ajatteluun kasvatuksen edellytyksistä. Rousseau nosti ensimmäisenä merkittävänä pedagogina esille lapsen kehitysvaiheiden merkityksen pedagogisessa ajattelussa. Rousseauta on kutsuttu kasvatusajattelussaan niin romantikoksi kuin naturalistiksi.

Rousseaun naturalistisessa ajattelussa luonnosta muodostuu ihmisen ensimmäinen kasvattaja. Luontoon nähden kaikki muut kasvattajat ovat toisarvoisessa asemassa. Emme voi luonnollemme mitään. Voimme hallita vain ihmisen osuuden mutta senkin vain onnella. Tästä luontosuhteesta huolimatta voimme Rousseaun mukaan hallita kasvatuksen taidon, jonka edellytyksiä sekä piirteitä hän kuvaa Èmile -teoksessaan.

Kirjan esimerkkikasvatin, päähenkilön Èmilen valinta on paradoksaalinen: köyhää ei tarvitse kasvattaa, koska luonto hoitaa sen puolestamme. Rikas ihminen on sen sijaan kasvatettava ja vieraannutettava asennoitumisestaan, jonka hän on omaksunut suhteessaan maailmaan omistamisensa myötä. Paradoksin voimaa lisää myös se, että vain yksi kasvatus on mahdollista. Näin ollen paras kasvattaja on nuori isä. Tarvitaan ihmissuhde, joka mahdollistaa luonnollisen perustan ihmisyyden muodostumiselle. Èmilen kasvatus kestää kaksi vuosikymmentä. Lapsena hänet on eristetty maaseudun rauhaan pois maailman paheellisuudesta ja valheellisuudesta. Näin Èmilestä kasvaa tasapainoinen ja voimakas nuori, jota ei olla rasitettu liian aikaisin turhalla kirjaviisaudella.

Rousseaun mukaan kasvatus ei ole lapsen suojelua. Lasta ei tule suojella vaan opettaa hänet suojelemaan itseään. Kasvatus on näin elämäntaidon opettamista. Ihmisen psyykkinen vahvuus on kasvun onnistumisen merkki. Yhteiskunnan jäseneksi kasvattamien mahdollistuu vasta sitten, kun ihminen tajuaa yhteiskunnallisuutensa perusluonteen. Èmile sai kokea maailman raadollisuutta noin kahdenkymmenen vuoden iässä. Yhteiskunnallisuus on ihmiselle pakko, johon on vain yritettävä sopeutua. Koulu ei kuitenkaan ole se laitos, jonka avulla ihminen sopeutuu yhteiskuntaan. Perhe on ihmisen ensimmäinen oppilaitos.

Ihmisen vahvuus on myös fyysistä vahvuutta. Näin ollen Rousseau ei halua kasvattaa ihmistä, joka pohtii sitä, kuinka pysyisi terveenä ja elossa. Siten ”todella rohkeita ihmisiä on siellä, missä ei ole lääkäreitä.” Rousseaun näkemyksen mukaan luonto hoitaa pois ihmiset, jotka eivät ole kykeneväisiä elämään. Myöhemmin Darwin esitti oman näkemyksenä tästä luonnonvalintaan liittyvästä opista.

Ihmisellä on luontojaan annettu olemuksellisuus, jota kohti kasvatuksessa on pyrittävä

Rousseaun naturalistisen ajattelun mukaan ihmisellä on jotain annettua olemuksellisuutta, luonnollista, jota kohti kasvatuksessa on pyrittävä. Lapsen on sallittava ottaa käyttöön kaikki luontainen kapasiteettinsa. Häntä on autettava vain siinä mitä häneltä puuttuu ja tämänkin on oltava lapsen kasvun näkökulmasta hyödyllistä. Kasvattaja on lempeä auktoriteetti, joka ei ylitä toimissaan luonnon antamia valtuuksia. Kasvattajan on oltava hereillä lapsen kielellisille ilmauksille jo itkun muodossa ilmenevästä kielestä alkaen. Itku on alkuun lapsen tärkein kielellinen ilmaus, pyyntö. Mutta jos emme ole varuillamme itkun suhteen, muuttuu se pian käskyksi, joka muodostaa tavanomaisen yhteiskuntajärjestyksen – pyrkimyksen toisen alistamiseen omien intressien mukaisesti. Itsepäisyydestä johtuvaan itkuun kasvattajan täytyy suhtautua välinpitämättömästi ja lapsen huomio on kiinnitettävä muualle. Kun lapsesta alkaa kehittyä tiedostava olento, itku vähenee ja tilalle kehittyy uusi kieli.

Kasvun kehityksellisiä vaiheita

Lapselle on luonnollista omistamisen halu, jonka heräämistä on vahvistettava. On puhuttava ensin oikeuksista ja vasta tämän jälkeen velvollisuuksista. Anteliaisuus muodostuu muutoin lapsella helposti ”koronkiskurin anteliaisuudeksi”. Kasvun on johdettava luonnonmukaiseen yhteiskuntajärjestykseen, jossa vallitsee yleinen tahto. Koska tämä luontosuhde on tunnepohjainen,  ei lapsen kasvulle ole hyödyllistä esimerkiksi käyttäytymissääntöjen luetteleminen. Niillä ei ole lapsen luontaiseen ajatteluun nähden rationaalista merkitystä.

Lapsi oppii parhaiten toiminnassa toisten lasten kanssa. Leikki on lapselle tärkeää. Tätä ei tarvitse valjastaa teennäisellä kouluopetuksella ja tiedollisilla käsitteillä, sillä ”mikään ei ole surkeampi niitä ulkoa lateleva lapsi.” Ihmisen tiedollinen kehitys etenee ruumiillisesta henkiseen ja yksinkertaisesta monimutkaiseen. Aikuisen antamalla käyttäytymismallilla sekä toiminnan konkreettisuudella ja havainnollisuudella on keskeinen merkitys oppimisen tukemisessa. Asioiden hyötymomentti on ilmennettävä vain hyödyllisin teoin.

Murrosikä, kahdentoista ikävuoden jälkeen, on aikaa moraaliselle heräämiselle. Tätä ennen lapsi on saanut toimia vain itseään varten. Sen kokemuksen kautta, mitä itse uskoisimme itse kokevamme esimerkiksi toisen ihmisen kokiessa vaikeuksia ja kärsimystä, kehittää ihmistä realistiseen empatiaan.

Kun ihminen saavuttaa tietoisuutensa sukukypsyydestään, muuttuu kasvatus ohjaukseksi ja auktoriteetista tulee ystävä. Roussean näkemyksissä miehen ja naisen välinen suhde on toisiaan täydentävä. Mies ja nainen suhtautuvat ja ymmärtävät asioita eritavoin. Tämän realiteetin hyväksymisen on katsottu olevan eräs Rousseaun suurista saavutuksista. Kunnioittaessaan lapsen persoonallisuutta hän muodosti samalla ihannoivan kuvan naisesta tasa-arvoisena ihmisenä, puolisona ja äitinä.

Kirjallisuutta ja linkkejä

Rousseau, Jean-Jacques 1933/ 1726. Émile eli kasvatuksesta. Suom. Jalmari Hahl. Porvoo: WSOY

Suortti, J. & Mutanen, A. 1997. J. J. Rousseau ja Èmilen filosofia. Oulun yliopiston Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja 15.

Pajatus - Émile - eli kasvatuksesta

Jean-Jaques Rousseau - Wikipedia

Tunne itsesi - itsetuntemuksen kehittäminen on avain tasapainoiseen kasvuun ja suvaitsevaisuuteen

”Inhoan kaikkea, mitä en tunne” kuulin taannoin erään tunnetun henkilön toteavan. Inho ja viha ovat tunteita, jotka seuraavat kyvyttömyyttämme ymmärtää itseämme ja sitä kautta ympäristön ilmiöitä. Tyypillisimmillään negatiivinen suhtautuminen vierasta kohtaan on katkeruuden, kateuden ja kyynisyyden varjostamaa epäluuloisuutta. Pahimmillaan inho ja viha ilmenevät suorina väkivallantekoina. Moraali on sidoksissa kykymme ajatella sekä tuntea itsemme.

Kuva Ylen uutiset

Suhtautumistapamme ympäristöön, toisiin ihmisiin, tietoon sekä tietämiseen ovat seurausta kasvatuksesta. Eletty elämä kokemuksineen muovaa arvostuksiamme, asenteitamme ja lopulta arvojamme. Vaikka kasvatuksella on keskeinen merkitys yksilön ja sitä kautta koko yhteisön hyvinvoinnin muodostumiselle, on huomioitava että elämä rakentuu tekijöistä, joista isoon osaan pystymme varsin vähän vaikuttamaan. Ihminen sosiaalistuu muodostettuun todellisuuteen ja toteuttaa ympäristön hänelle asettamia tavoitteita. Ympäristö kasvattaa yksilöä. Puhutaan sopeutumisesta. Miellytä tai kuole, kuuluu sosiaalisen olemassaolon ehto. Toki toisinajattelijoitakin löytyy irtautuneena vallitsevasta "normaalista". Vallitseva normaali pyrkii kuitenkin palauttamaan yksilön ruotuun tai heivaamaan hänet marginaaliin kylähulluna, kiihkomielenä, idealistina tai typeryksenä. Toisaalta tämä on yhteisöä ja yhteisön järjestystä koossa pitävä voima mutta moniarvoisessa nyky-yhteiskunnassa aiheuttaa ongelmia, jotka pahimmillaan voivat purkautua ulospäin rajuinakin väkivallan ilmaisuina. Tästä todellisuuden muodostumisesta löytyy oivallinen ironisoitu kuvaus Orwellin kirjasta Eläinten vallankumous. 

Lapsen luontaisen olemuksellisuuden tunteminen ja arvostaminen on perusta tasapainoiselle kasvulle ja suvaitsevaisuudelle

Lapsen ajatellaan helposti olevan luontaisesti itsekeskeinen, mutta todellisuudessa lapsessa ilmenevä itsekeskeisyys on heijaste aikuisen itsekeskeisyydestä. Toimiva kasvatus edellyttää aikuiselta jatkuvaa omien mielihalujen syrjään siirtämistä kasvavan tarpeiden tieltä. Itsekeskeisyydestä vapautuminen edellyttää aikuiselta kasvanutta, hyvää itsetietoisuutta. Aikuisen kehittynyt itsetietoisuus sekä halu kehittää omaa itsetuntemustaan on perustana lasten ja nuorten hyvä itsetuntemuksen ja -tunnon muodostumiseen.  Aikuisen itsekeskeisyys on sen sijaan keskeinen toimivaa vuorovaikutusta ja kasvatussuhdetta estävä tekijä. 

Suvaitsevaisuutta ei voida opettaa ihmiselle viemällä häntä tuntemattomien asioiden äärelle vaan lähtökohtana on jokaisen omakohtainen halu, kyky ja mahdollisuus perehtyä tuntemattomaan ensin omassa itsessään. Kasvava ihminen on saatava näkemään ja tiedostamaan itsensä suhteessa toisiin ja ympäristöönsä. Tekstin alussa käytettiin suvaitsemattoman tai jopa rasistisen käyttäytymisen perustana olevia sanoja inho ja viha. Niiden vastakohdaksi voitaneen määrittää kunnioittaminen, rakastaminen sekä hyväksyminen. Toisen ihmisen rakastamisen ja kunnioittamisen perustana on itsensä kunnioittaminen, itsensä rakastaminen ja itsensä hyväksyminen. Lapsen itsetuntemuksen ja itsekunnioituksen perustana on hänen olemuksellisuuden tunteminen, kunnioittaminen ja rakastaminen. Rakastamalla lasta sellaisenaan, kuin hän on tähän maailmaan sattunut syntymään opetamme häntä rakastamaan itseään terveellä tavalla. Itsensä hyväksynyt ja itsensä tunteva ihminen on vapaa katkeruudesta, kateudesta, kyynisyydestä, vihasta sekä inhosta toisia ihmisiä kohtaan. 

Tämän päivän kasvatuksen haaste on, että yhteiskuntaamme on sisäistynyt ajatus kaikkien kaikkivoipaisuudesta. Uskomme lapsistamme tulevan lähes mitä vain, kunhan vain taustalla on riittävästi taloudellisia resursseja sekä valmentautumista suhteessa asetettuun tavoitteeseen. Moniko lapsi ja nuori elää elämäänsä ristiriidassa luontaiseen olemuksellisuuteensa? Tunne itsesi. Lasta ei tule alistaa itsekeskeisten tai julkisten tavoitteiden toteuttajaksi vaan antaa lapsen kasvaa siksi, mitä hän on.

Arvaa oma tilasi, anna arvo toisellekin

Mutta mitä esimerkiksi koulukasvatuksessa pystytään tekemään kasvavien itsetietoisuuden ja -tuntemuksen kehittämiseksi? Itsetuntemuksen kehittymistä on tapahduttava niin yhteiskunnallisella kuin yksilöllisellä tasolla. Oppilaille tulisi tarjota koulutyössä mahdollisuus perehtyä nykyisen elämämme ja olemassaolomme kannalta oleellisiin tekijöihin. Koulutyön eräänä keskeisenä tavoitteena on siten oltava nykyisen ja menneen kulttuurihistorian tunteminen. Perehtymällä elämäämme sekä olemassaoloomme vaikuttaviin tekijöihin oppimme arvostamaan myös muita kulttuureja sekä niiden edustajia.  Sananlasku ”arvaa oma tilasi, anna arvo toisillekin” on edelleen totta 2010-luvun maailmassa. J. E. Salomaan sanoin voidaan todeta, että kansallisuus ja ihmisyys ovat toisiinsa liittyviä: ”Paras isänmaan ystävä on samalla paras maailmankansalainen.”  

Kirjallisuutta:

Hollo, J. 1927, Kasvatuksen maailma. Porvoo: Werner Södeström Osakeyhtiö

Salomaa, J. E. 1950. Tie ihmisyyteen. Kansallisen itsekasvatuksen perusteita. Helsinki: WSOY

Skinnari, S. 2003. Kuuluuko pedagoginen rakkaus nykypäivän opettajuuteen? Artikkelikäsikirjoitus. Artikkeli on julkaistu Aikuiskasvatus-lehdessä 2004/2

Wilenius, R. 1978. Snellmanin linja – henkisen kasvun filosofia. Jyväskylä: Gummerus

Uusi vuosi ja uudet-vanhat kujeet OSA 2 - lähtimiä vuoteen 2015 opetuksen, kasvatuksen ja kulttuurin saralla

Haasteita ei voiteta ruikuttamalla - ei siis valiteta vaan kehitetään!

Käsillä oleva vuosi näyttäytyy Kajaanin kaupungin sivistystoimelle talousarvion näkökulmasta haasteellisena mutta ennen kaikkea mahdollisuutena, toiminnallisesti uutta luovana. Oman haasteensa toiminnoille asettaa talous mutta tämä on asia, jonka kanssa on vain elettävä ja kehitettävä toimintoja taloudellisesti kannattaviksi. Haaste on sama kaikilla ympäri maan. Näitä haasteita ei voiteta ruikuttamalla.

Kajaanin sivistystoimen palvelut (varhaiskasvatus, perusopetus, kulttuuri, liikunta- ja nuorisopalvelut) toimivat taloudellisesti tehokkaasti. Talousarvion laadinnan yhteydessä on todettu, että säästöjä ei ole viisasta hakea palveluja karsimalla, eikä tämä enää onnistuisikaan ilman että palvelutasoa lasketaan selkeästi tai palvelu lakkautettaisiin kokonaan. Kuntalaisten hyvinvoinnin sekä alueen vetovoimaisuuden turvaamisen kannalta on kehitettävä tuottavuutta, panostettava viime vuonna päätetyn kaupunkistrategian mukaisesti mm. ennaltaehkäisevään ja omaehtoista hyvinvointia edistävään työhön sekä pyrkiä konkreetein toimenpitein edistämään työntekijöiden hyvinvointia. Palveluverkkoa on jatkuvasti arvioita ja pystyttävä tekemään siinä tarvittaessa tarpeelliset muutokset. 

Kajaanin tulevaisuus näyttää lapsimäärin nähden valoisalta

Varhaiskasvatuksessa lasten määrä näyttää kasvavan edelleen, mikä on positiivista. Haasteellista on, että päivähoitolain uudistaminen näyttäisi lisäävän tilojen sekä henkilöstön tarvetta. Toivottavasti valtionosuudet seuraavat lainsäädännön uudistuksen mukana... On hyvä tiedostaa, että Kajaanissa varhaiskasvatuksen palvelujen piirissä lasten määrä kasvoi vuosien 2009 - 2012 välillä  noin 100 lasta per vuosi. Nyt kasvu on hieman hidastunut mutta pysynyt edelleen positiivisena. Syntyvyys on vakiintunut viimevuosien aikana Kajaanissa 420 - 450 lapsen tasolle. Kouluun tulevat ikäluokat eivät ole heitelleet mahdottomasti syntyneisiin nähden. Perusopetuksen oppilasmäärä onkin Kajaanissa oppilasennusteen mukaan kasvaa vuoteen 2018 noin 150 lapsella. Koulutilat ovat tiukassa käytössä ja investointitarpeet ovat kohtuullisen suuret vaikka Kajaanissa onkin panostettu viimevuosina ansiokkaasti peruskoulujen peruskorjauksiin. 

Kulttuurin sekä liikunta- ja nuorisopalvelujen palvelut ovat määritetty pidettäväksi nykyisellä tasollaan. Nämä palvelut ovat keskeisiä mielekkään ja hyvinvointia edistävän arjen näkökulmista. Kajaanissa liikunnan, musiikin sekä taiteen harrastamisen mahdollisuudet ovatkin erinomaiset. Palveluja on riittävästi eri-ikäisille ihmisille, ne ovat nopeasti saavutettavissa ja kohtuuhintaisia. Vapaa-ajan palvelut ovat keskeisessä roolissa myös kuntalaisten hyvinvoinnin edistämisessä. Ne tarjoavat mahdollisuuksia sosiaaliseen kanssakäymiseen, itsensä toteuttamiseen ja ilmaisuun sekä harrastamiseen.

Seuraavassa muutamia keskeisiä tapahtumia Kajaanin sivistystoimen eri tulosalueilla vuodelle 2015. Toimialalle asetut tavoitteet ovat tarkemmin luettavissa vuoden 2015 talousarviosta:

• Esi- ja perusopetuksen kuntakohtainen opetussuunnitelmatyö aloitetaan valtakunnallisten perusteiden pohjalta. Kainuussa tehdään opetussuunnitelmaa yhdeksän kunnan yhteistyönä ja tähän työhön on valmistauduttu erittäin hyvin.
• Hauhola-Lehtikankaan uuden koulun / monitoimitalon rakennustyöt alkavat huhti-maaliskuussa 2015. 
• Liikuntapalvelut kehitetään yhdeksi kokonaisuudeksi yhteistyössä ympäristöteknisen toimialan kanssa. Tavoitteena on, että uusi yhteinen liikuntapalvelut tulosalue / -yksikkö aloittaa vuoden 2016 alusta.
• Kouluverkkoselvitys päivitetään erityisesti investointitarpeiden näkökulmasta. Myös varhaiskasvatukseen laaditaan päiväkotiverkkoselvitys, jossa investointien, päivähoitolain sekä HauLe-hankkeen yhteyteen rakennettavan päiväkodin näkökulmista arvioidaan päiväkotien kehittämistarpeet.
• Oppilashuoltotyötä kehitetään tukemalla olemassa olevilla vapaa-ajan palveluilla (kulttuuri- ja liikuntapalvelut) perheitten hyvinvointia. Toiminta alkaa helmikuussa 2015.
• Työhyvinvointia edistäviä käytänteitä kehitetään yhteistyössä muiden toimialojen kanssa. Kehitystyö on aloitettu syksyllä 2014 ja jatkuu kuluvan kevään aikana. Konkreetteja käytänteitä saadaan kuulla loppukeväästä.
• Nuorisotyössä valmistellaan yhteistyössä te-keskuksen sekä sote-kuntayhtymän kanssa nuorten kynnyksetöntä palvelumallia (vrt. Byströmin malli Oulussa).
• Kajaanin kaupungin kulttuuristrategia päivitetään vastaamaan uudistettua kaupunkistrategiaa.
• Viestintää palvelujen järjestämisestä kehitetään yhteistyössä muiden toimialojen kanssa (ks. KAS-lehti).

Yhteistyötä, yksituumaisuutta, huumoria sekä luottamusta vaalien menestymme myös vuonna 2015.