sunnuntai 24. tammikuuta 2021

Sosionomi (AMK) OPS-työn arviointia - miten voidaan saavuttaa sellainen OPSn sisältö ja rakenne, mikä innostaa opiskelemaan ja tukee opiskelijan ammatillisuuden kasvua?

Minulla on ollut viime syksystä alkaen ainutlaatuinen mahdollisuus olla luomassa Kajaanin ammattikorkeakoululle sosionomikoulutuksen opetussuunnitelmaa ja koulutuksen rakennetta1. Koulutus alkaa ensi syksynä monimuotokoulutuksena ja tulevaisuudessa otamme vuosittain noin 40 opiskelijaa koulutusohjelmaan. Työ on ollut itsenäistä asiantuntijatyötä ja sen tukena ovat olleet mm. suunnittelun ohjausryhmä, KAMKn ja KAMKn SOTE-osaamisalan henkilöstö, KAMKn opiskelijakunta sekä erilaiset prosessin aikana muodostuneet tai olemassa olevat ammatilliset verkostot, joissa olen päässyt kuuntelemaan ja keskustelemaan sosiaalialan koulutusten sisällöistä ja suunnasta.

Seuraavassa pohdin OPSn kehittämistä mm. Jyrkiäisen, Ukkonen-Mikkolan, Kuljun ja Eskolan (2018) tekemän tutkimuksen näkökulmasta. Kaikkinensa pidän tärkeänä sitä, että koulutus on sisällöiltään ja opetuksen järjestelyiltään sellainen, että se tukee opiskelijoiden motivaatiota ponnistella oppimisensa eteen ja edistää siten sujuvaa ammattiin valmistumista. Oleellista on myös se, että koulutus luo perusteet opintojen alusta alkaen myönteisen ammatillisen identiteetin kasvulle. Hyvä ammatillinen identiteetti edistää mm. työssä jaksamista ja on perusta jatkuvalle oppimiselle sekä työn eteenpäin kehittämiselle. Koulutuksessa onnistutaan, jos opiskelijalle syntyy tai vahvistuu koulutuksen aikana haave omasta ammatillisesta tulevaisuudesta sosionomina, jonka toteutumisen eteen hän haluaa ponnistella.


OPSn tiedolliset tavoitteet ja ulottuvuudet

Jyrkiäisen ja muiden (2018) tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opettajankoulutuksessa olevien opiskelijoiden sekä henkilöstön tulkintoja yliopiston opetussuunnitelmasta. Menetelmänä he käyttivät eläytymismenetelmäkertomuksia. Tutkimuksen viitekehyksen ytimen muodosti Annalan, Lindenin ja Mäkisen (2016) opetussuunnitelman käsitteellinen analyysi, jossa OPS jäsentyy neljään kategoriaan: 1) OPS sisältöjen varmistajana, 2) OPS kompetenssien tuottajana, 3) OPS neuvotteluna ja 4) OPS toteuttajiensa ja tekijöiden valtaistumisena. Lisäksi OPSsta voidaan erottaa tiedon tuottamisen ulottuvuudet, jossa 1) tiedon merkitys on toisessa ääripäässä vahvasti siirtämistä ja toisessa päässä tiedon kriittistä käsittelyä ja reflektiota. OPSn tietoa voidaan lähestyä myös 2) tiedon omistajuuden näkökumista, jossa oppimistuloksia joko kontrolloidaan voimakkaasti opiskelijan ulkopuolelta tai toisessa päässä opiskelija nähdään aktiivisena ja osallisensa tiedon tuottajana ja käsittelijänä, joka omaa potentiaalia jatkuvaan oppimiseen ja ymmärryksen syventymiseen. Kun ammattikorkeakouluissa puhutaan osaamisperusteisista opetussuunnitelmista (ks. Laajala 2019), voisi tämän osaamisperusteisuuden käsitteen katsoa kattavan parhaimmillaan kaikki neljä edellä esitettyä OPSn kategoriaa (osaaminen rakentuu tiedoista, taidoista ja kyvystä soveltaa opittua käytäntöön).


OPS ammatillisen ajattelun ja motivaation kehittymisen tukena

Annalan, Mäkisen ja Lindenin (2015) sanoin OPS on prosessi, jossa tieteen- tai ammattialan ydin ja arvoperusta viedään osaksi opetuksen käytäntöä (vrt. Laajaja 2019, 440). Kun olemme lähteneet luomaan KAMKille uutta koulutusta, on ote ollut käytännöllinen eli OPSn runko on työstetty sisältöjen ja kompetenssien näkökulmasta. On varmistettava, että koulutuksen sisällöt vastaavat sosiaalialan ammatillisiin ja myös palvelun lainsäädännöllisiin reunaehtoihin. On pystyttävä kouluttamaan sosiaali- ja varhaiskasvatusalan asiakastyön kentille eettisesti taitavia ohjauksen ammattilaisia. Prosessiin sekä sen sisällölliseen ja kompetenssilähtöiseen painotukseen on vaikuttanut myös se, että koulutus on meille täysin uusi koulutus.2  

Sisältöjen ja kompetenssien tuottamisen tulkinnoissa Jyrkiäisen ja muiden (2018) tutkimus osoitti, että opiskelijat ja henkilöstö pitävät tällöin keskeisenä koulutuksen tuottamia ammatillisia valmiuksia. On myös yleistä, että koulutuksen perusjännite eli opiskelijoiden odotus koulutusta kohtaan rakentuu teorian ja käytännön välisen suhteen hahmottamiseen. Ihanteena pidetään, että teoreettinen tieto ja käytäntö pystytään yhdistämään helposti ymmärrettäväksi kokonaisuudeksi. (Jyrkiäinen ja muut 2018, 220 ja 229; vrt. Annala ja muut 2015, 136 ja 140). Teorian ja käytännön yhdistäminen on haastava mutta tärkeä odotusarvo, jonka toteutuminen vaatii vastavuoroista aktiivisuutta ja mahdollisuutta aktiiviseen vuoropuheluun teorian parissa. Opiskelijan näkökulmasta katson, että tämä tarkoitta niin monologisuutta (lukemista, kirjoittamista ja “pänttäämistä”), dialogisuutta (yhteistyötä ja vuoropuhelua opettajien, toisten opiskelijoiden ja työelämän kanssa) kuin trialogisuutta (vuoropuhelua ja aktiivista tiedon tuottamista, itsensä, kirjallisuuden, työelämän sekä toisten opiskelijoiden kanssa). Opiskelijoille koituva hyöty teoreettisesta osaamisesta on se, että saavat näin varmuutta ja rohkeutta kohdata työelämän moninaiset tehtävät (Jyrkiäinen ja muut 2019, 222). Annala ja muut (2015, 136) esittävät aiempaan tutkimukseen perustuen, että vain aktiivisesti tutkimusta tekevät opettajat pystyvät välittämään teorian ja käytännön välistä yhteyttä vaikuttavasti opiskelijoille. Toisaalta voidaan ajatella myös, että OPSn luonteella eli sillä, perustuuko se perinteiselle curriculum-ajattelulle vai saksalaiselle sivistysteoreettiselle didaktiikka-ajattelulle, on merkitystä käytännön ja teorian välisen suhteen rakentumiselle. Jälkimmäinen ajattelutapa vahvistaa luottamusta opettajan ammatilliseen autonomiaan ja rakentaa siten perustaa didaktiselle reflektiolle eli opettajan aktiiviselle ja tutkivalle otteelle työssään vaikka kyse ei olisikaan tieteelliseen julkaisuun tähtäävästä tutkimustoiminnasta (vrt. Laajala 2019, 440 - 441).

Jotta OPSn sisältö ja rakenne edistävät opiskelijan ammatillista ajattelua ja motivaatiota, on OPS-työn tuettava opiskelijoiden mahdollisuuksia osallistua opiskeltavien sisältöjen merkitysrakenteiden muodostamiseen. Opiskelijoille ja myös opettajille valmiiksi annetun OPSn riski on se, että tämä tavoite ei pääse toteutumaan ja oppimisesta tulee raskasta3. (Jyrkiäinen ja muut 2018, 222.) OPS on aina jollain tavalla ja jollain tasolla jollekin ennalta määritetty ja annettu. Siksi on tärkeää nähdä, että osallisuuden edistäminen on mahdollista myös “ennalta annetun” tiedon parissa. Opettajan ja opiskelijan välistä tietoon perustuvaa auktoriteettisuhdetta on osattava tällöin lieventää ja opiskelijalle on annettava mahdollisuuksia olla osallinen ja tietoa tuottava osakas opetuksen suunnittelussa ja oppimisessa. Opiskelijalle on luotava mahdollisuuksia kehittää ajatteluaan, alan käsitteistöä ja sanastoa aktiivisen kokemisen ja monipuolisten sekä vaihtoehtoisten tehtävänantojen avulla (vrt. monologinen, dialoginen, trialoginen tiedon käsittely). On ymmärrettävä, että ymmärrys voi rakentua vain yksilön omassa kokemuksessa, ei annettuna eikä siirrettynä tietona.


Lopuksi: Opintojen tulee mahdollistaa jokaiselle opiskelijalle haaveiden rakentumisen tulevaa ammattiaan kohtaan

Opetuksen suunnittelussa on tärkeää miettiä ja toteutuksessa huomioida, kuinka voidaan edistää opiskelijoiden aktiivista ja osallistuvaa roolia opetuksen suunnittelussa. Varmasti valtaosa opettajista ja oppilaitoksista on toiminut näin jo vuosikausia. Toisaalta on hyvä tunnistaa Laajalan (2019, 443) muistutus siitä, että osaamisperusteista OPSia on kriittisimpien arvioiden mukaan pidetty tavoiterationaalisena ja behaviorististyyppisenä ajatteluna, jossa OPSn tavoitteena olisi tuottaa sopeutuvia työntekijöitä työmarkkinoille, kehittävien asiantuntijoiden sijaan. Tämä voi olla riskinä, jos OPS-ajattelu perustuu vahvasti vain sisällön ja kompetenssien varaan ja niiden siirtämiseksi opettajalta opiskelijalle. Opetuksellisilla valinnoilla sekä sisällön jatkuvalla kriittisellä arvioinnilla ja yhteiskehittämisellä on tärkeä rooli, jotta OPS sisältää bildung-tyyppisen didaktisen reflektiivisen otteen (vrt. Laajala, 2019). 

Yksinkertaisimmillaan kyse on opiskelijoiden mahdollisuudesta antaa palautetta opintojaksoista ja huomioida palaute opintojen kehittämisessä. Pidemmälle vietynä kysymys on opiskelijoiden mahdollisuudesta osallistua opetussuunnitelman sisältöjen kehittämiseen sekä opetuksellisten ratkaisujen valintoihin. Jyrkiäinen ja muut (2018, 226) toteavatkin, että jos opiskelijalla on mahdollisuus valita itselleen mieleisiä sisältöjä ja opetuksen suoritusmuotoja, kokevat he tällöin opintojen ruokkivan omaa ammatillista identiteettiä ja ammatillisuuden kasvua. Vaikuttaminen ja valinnaisuuden mahdollisuus vahvistavat myös opiskelijan toimijuutta ja mahdollistavat jaetun asiantuntijuuden ja aidon yhteistyön toteutumisen. (emt. 226.)

Opetuksen resurssit ovat usein rajalliset ja OPSn runsaus esimerkiksi sisältöjen valinnaisuuden näkökulmasta voi olla vaikea järjestää. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö valinnaisuutta voida mahdollistaa muilla tavoin. Ennalta määritetyt sisällöt ovat myös usein perustellut mutta tämäkään ei ole opintojen valinnaisuuden este, koska sisältöjen toteuttamisessa on erilaisia mahdollisuuksia vaikuttamiselle ja valinnaisuudelle. Sosiaalialaa esimerkkinä käyttäen eri asiakasryhmät toimivat tällaisena, jolloin opiskelija voi suunnata teoriaa tai käsiteltävää ilmiötä ammatillisen mielenkiintonsa mukaisen palvelualueen käytäntöön. Opetuksen ja työelämän vahvan yhteyden rakentaminen on siten tärkeä valtaistamisen mahdollisuuksien edistämiselle. Opetustehtävien erilaiset suoritusmahdollisuudet, jotka tukevat erilaisten elämäntilanteiden ja oppimistapojen huomioinnin, vahvistavat niin ikään opiskelijan valtaistamista oman opiskeluprosessin hallintaan ja omien tavoitteiden selkiyttämiseen. Opinnolistamisella sekä aiemmin opitun tunnistamisella on myös tärkeä merkitys tässä kokonaisuudessa (vrt. Laajala 2019, 456). Parhaimmillaan osallisuuden ja valtaistumisen avulla opiskelijalle voidaan mahdollistaa haaveen muodostuminen tulevasta ammatistaan. Haaveet eivät ole vain haihahtelua vaan parhaimmillaan ammatillinen haave voi toimia opiskelijalle merkittävänä sytykkeenä teorioiden oppimiseen ja haluun ymmärtää niitä käytännössä, ja siten jo opintojen aikana alkavan hyvän ammatillisen kasvun perustana (vrt. Jyrkiäinen ja muut 2018, 226-227; Annala ja muut 2015, 142-143). 


Tekstin taustalla käytetyt lähteet:

Annala, J., Mäkinen, M. & Lindén, J. 2015. Tutkimuksen ja opetuksen yhteys yliopistossa – opetussuunnitelmatyön näkökulma. https://trepo.tuni.fi/handle/10024/100062

Jyrkiäinen, A. & Ukkonen-Mikkola, T. & Kulju, P. & Eskola, J. 2018. Opetussuunnitelman monet tulkinnat. Eläytymismenetelmäkertomuksia kasvatustieteiden tiedekunnasta. https://trepo.tuni.fi/handle/10024/105004

Laajala, T. 2019. Osaamisperustaisuuden rakentuminen ammattikorkeakoulussa. Opetussuunnitelmateoreettista jäsentelyä. Teoksessa Autio, T., Hakala, L. & Kujala, T (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 439–467. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3

Viitteet:
Kajaanissa sosiaalialan koulutusta korkeakoulutasolla on toteutettu 2000-luvun aikana yksittäisinä muuntokoulutuksina toisten ammattikorkeakoulujen toimesta. Kajaanissa on ollut aikanaan sosiaalialan koulutusta sairaanhoitajien ja terveydenhoitajien koulutuksen rinnalla mutta jossain vaiheessa tästä on luovuttu. Kainuun ammattiopisto kouluttaa sosiaali- ja terveysalan toisen asteen osaajia mm. kotihoidon, päihde- ja mielenterveystyön ja varhaiskasvatuksen tarpeisiin (ks. https://www.kao.fi/koulutusalat/hyvinvointiala/sosiaali-ja-terveysala/). 2010-luvun aikana sosiaali- ja myös varhaiskasvatusalan ammattilaisten saatavuus on heikentynyt ja tarve sosionomikoulutuksen järjestämiselle on kasvanut. Viime vuonna OKM myönsi KAMKlle pysyvän koulutusluvan sosionomien kouluttamiseksi osaajapulan korjaamiseksi. 

Toisaalta OPS-työn ohjausryhmän edustus on vahvasti työelämälähtöinen ja osalla jäsenistä on taustalla tuore kokemus opiskelijana sosionomikoulutuksessa. Ohjausryhmä on tuonut siten tärkeitä näkökulmia OPSn rakenteen sekä sisältöjen muodostamiseen. Lisäksi prosessin ensitöinä haastattelin KAMKn opiskelijakuntaa KAMOa ja keskustelin heidän kanssaan kokemuksista opintojen sujuvuudesta sekä mielekkyydestä. Tämä keskustelu tarjosi hyviä näkökumia niin sisältöjen taustalle kuin opetuksen käytännön järjestämisen suunnittelulle.

3 Jyrkiäinen ja muut (2018) havaitsivat, että jos opiskelijan OPSiin liittyvä kokemus oli huolen ja osallistumattomuuden kokemusta, kokivat opiskelijat teorian ja käytännön toisistaan irrallisina, opintojaksot ja sisällöt sirpaleisinä ja työmäärä sisältöjen omaksumiseen liian suurena. (emt. 223.) On hyvä muistaa, että niin opiskelussa kuin missä tahansa työssä suurenkin työmäärän kanssa voi pärjätä, jos merkitykset ovat selkeät ja omaamme selkeyteen perustuvaa työn hallinnan tunnetta. Jos selkeys ja hallinnan tunne puuttuvat, pienikin työmäärä voi tuntua kohtuuttomalta. Vaikuttamisen ja osallisuuden kautta voidaan siis luoda hallinnan tunnetta ja tahtoa ponnistella teorian ja käytännön välisen ymmärryksen rakentamiseksi. 


Ei kommentteja:

Lähetä kommentti